Prática Reflexiva

Vários autores exploraram as vantagens da reflexão e de uma prática reflexiva em vários contextos, tanto ao nível das práticas do ensino, em escolas e universidades, como ao nível da prática profissional no âmbito das organizações em geral. Nesta perspetiva, abordaremos os conceitos relacionados com a reflexão e a prática reflexiva, assim como, as suas vantagens, as possíveis barreiras e as estratégias que conduzem à sua promoção.

Boud et al. (1985) consideram a reflexão como um tipo de resposta face a uma experiência. Para estes autores a reflexão, no contexto da aprendizagem é um termo que designa as atividades intelectuais e afetivas, nas quais os indivíduos se articulam para explorar as suas experiências de forma a conduzi-los a uma nova compreensão e apreciação dos fenómenos em causa (Boud et al., 1985, p. 18/19). Perrenoud considera a prática reflexiva “como a reflexão acerca da situação, dos objetivos, dos meios, do

lugar, das operações envolvidas, dos resultados provisórios, da evolução previsível do sistema de ação” (Perrenoud, 2002b, p.30). Nosich refere-se à reflexão crítica como

sinónimo de pensamento crítico, considerando-a uma reflexão sobre a reflexão, mais precisamente, “uma reflexão que atinge elevados critérios de razoabilidade […],

pensar bem […], com precisão, pertinência, clareza e sensatez” (Nosich, 2011, p. 44).

Lalanda e Abrantes (1996) referem o processo reflexivo como a interação entre os dados e as ideias.

Boud et al. (1985) consideram que a reflexão não tem de ser uma atividade

solitária, podendo ocorrer, não só através do pensamento e da escrita individuais, mas também em grupo, aspeto igulamente apontado por Perrenoud (2002b), que considera que em determinadas etapas da vida profissional, poder-se-ão obter melhores resultados se a reflexão for realizada coletivamente.

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Relativamente aos processos reflexivos Boud et al. (1985) consideram que é necessário ter em conta aspetos que poderão influenciar o processo e os resultados, como as características individuais, as experiências passadas (positivas ou negativas), as intenções e objetivos de quem realiza a reflexão. Estes autores conceberam um modelo de reflexão no qual identificaram três etapas que consistem em voltar à experiência, atender aos sentimentos e reavaliar a experiência. A primeira etapa significa identificar os aspetos relevantes, recordando a experiência ou falando dela a outros; nesta etapa poderá ser importante escrever a experiência de forma pormenorizada, abstendo-se de julgamentos. Na segunda etapa é suposto que seja dado relevo aos sentimentos, identificando os sentimentos positivos acerca da aprendizagem e da experiência, assim como, afastando os sentimentos que constituam barreiras ao processo de análise da experiência. A terceira etapa, considerada pelos autores como provavelmente a mais importante, não estará completa se não tiver sido precedida pelas duas anteriores, implica também voltar novamente à experiência e associar e integrar novos conhecimentos que se deverão repercutir no comportamento pessoal. Nesta etapa os autores fazem referência a quatro aspetos que consideram importantes na globalidade da reavaliação da experiência: (i) a associação, em que se verifica a identificação de novos dados a juntar aos já existentes; (ii) a integração, em que se procura ligações entre os dados, verificando o significado atribuído e a utlidade das associações realizadas; (iii) a validação, em que se determina a autenticidade das ideias e sentimentos que surgiram, a sua consistência com os próprios conhecimentos e crenças anteriores, assim como com o conhecimento e crenças de outros; e (iv) a apropriação que consiste em tomar o conhecimento gerado como próprio e integrá-lo no próprio quadro de referência (Boud et al., 1985, p. 30; Boud e Walker, 2011, p. 97/98).

No contexto da epistemologia da prática, Schön (2000) aborda aquilo que designa de “momentos” no processo de reflexão na ação, como a existência de uma

“situação de ação” perante a qual damos respostas espontâneas, as quais podem levar a

um resultado que não é esperado e que não se articula com o conhecimento na ação, o que leva à reflexão durante a ação, que por sua vez conduz ao questionamento do conhecimento subjacente (teoria em uso) e a uma alteração imediata da estratégia de atuação (Schön, 2000, p. 33). Este processo pode não ser tão linear e, normalmente, ocorre sem que a pessoa precise de o verbalizar no momento, algo que só acontece no processo de reflexão sobre a reflexão na ação, o qual pode alterar a atuação futura em situações idênticas. O autor considera o processo de reflexão na ação, como uma forma

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de talento artístico, “uma visão construcionista da realidade”, e como um elemento de grande importância na competência profissional (Schön, 2000, p. 39). Segundo o autor, o profissional reflexivo é aquele que é capaz de estar atento ao que o rodeia, de observar, de descrever o que observa e de reconstruir a sua ação de forma criativa, mas tendo em conta o contexto organizacional.

Também para Perrenoud (2002b), refletir na ação significa questionar-se acerca do que se está a fazer, enquanto refletir sobre a ação, significa analisá-la, criticá-la, compará-la com modelos teóricos, no sentido de obter uma maior compreensão e integração da mesma, com a consequente aprendizagem. A prática reflexiva é o modo de “pôr em diálogo os saberes eruditos e a experiência, as teorias gerais e as situações

particulares” (Perrenoud, 2003 p. 124).

Para Freire (2007, p. 38), uma prática reflexiva e crítica implica uma dialética entre “o fazer e o pensar sobre o fazer”, sendo a curiosidade o elemento impulsionador para que tal aconteça. O objetivo será, a partir da prática passada e da atual, melhorar a prática no futuro, pelo que o processo de reflexão crítica terá de estar, necessariamente, muito interligado com a prática concreta, assim como, deverá conduzir à tomada de consciência do próprio modo de agir, condição que o autor considera fundamental na promoção da melhoria das práticas.

No que respeita à importância e às vantagens da reflexão, os vários autores são unânimes em apontar vários benefícios, não só nos processos de ensino/aprendizagem, como na prática profissional quotidiana.

Segundo Boud et al. (1985), os resultados da reflexão poderão consistir numa nova forma de realizar um procedimento, na clarificação de um assunto, no desenvolvimento de uma competência, ou na resolução de um problema, ou então, poderão implicar mudanças ao nível das atitudes e dos quadros de valores individuais, podendo levar à identificação de novas perspetivas acerca da experiência ou a mudanças de comportamento. Os autores consideram que a reflexão promoverá a aprendizagem, na medida em que estiver articulada com a ação.

Pacheco et al. (1999) referem-se à aprendizagem como um processo que implica uma participação ativa por parte do estudante, numa lógica de construção, integrando as novas aprendizagens nas referências que já possui e que foram construídas anteriormente, confrontando os conhecimentos atuais com os anteriores, fazendo alusão à aprendizagem significativa e ao papel central do estudante. Vieira et al. consideram que a formação deve proporcionar aos estudantes a oportunidade de desenvolverem

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competências de forma a transformarem-se em profissionais reflexivos e em “cidadãos

críticos e interventivos” (Vieira, et al., 2004 p. 38). Segundo estes autores e através das

suas próprias experiências em termos de estratégias pedagógicas ativas, é possível questionar as práticas e, através desse questionamento, descobrir novos significados para o que parece familiar, reinterpretando e reequacionando as experiências.

Também Good et al. (2011) destacam o papel fulcral da reflexão no desenvolvimento do pensamento crítico dos estudantes, sobretudo, no contexto do ensino superior, pois permite o confronto dos factos e situações com as crenças e conhecimento prévios.

Para Schön (1983; 1989) a reflexão na ação e sobre a ação é fundamental para que os profissionais desenvolvam a capacidade de lidarem com situações complexas, caracterizadas pela imprevisibilidade, pela incerteza, pela peculiaridade, pelo conflito de valores, para além de permitir o desenvolvimento de novos conhecimentos. O autor lembra que a reflexão na ação permite tornar consciente o conhecimento subjacente nas ações mais intuitivas, pois à medida que a prática diária se vai tornando mais repetitiva e rotineira e o conhecimento na ação vai-se tornando cada vez mais tácito e espontâneo, os profissionais vão perdendo oportunidades para pensarem no que fazem. Assim,

“quando alguém reflete na ação torna-se um investigador no contexto da prática”, não

está dependente de teorias ou técnicas prévias, mas constrói uma nova teoria na peculiaridade ou na especificidade de cada caso, tendo uma visão integradora do pensamento e da ação, em que um e outro se complementam (Schön, 1983 p. 68). Desta forma, os profissionais conseguem olhar para as situações não familiares como se o fossem, trazendo a experiência passada para analisar e conduzir as peculiaridades de cada caso.

Pires (2005), tendo por base a teoria de Schön, refere-se aos contributos que a reflexão pode ter ao nível das mudanças individuais e organizacionais, uma vez que a prática reflexiva contribui para transformar a experiência e dar-lhe novos sentidos, sendo esta um ponto de partida para a aquisição de saberes, desde que seja apropriada e refletida.

Nesta perspetiva, Schön (1989) defende uma epistemologia da prática em que pensamento e ação são interdependentes, assim como os meios e os resultados, no sentido em que o conhecimento e o desenvolvimento de competências surgem através das situações práticas. O autor considera a existência de inadequações no que diz respeito à racionalidade técnica no ensino e nas profissões em geral, havendo

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necessidade da utilização daquilo que é mais humano e criativo em cada indivíduo (Schön, 1992, p. 91). Com o objetivo de desenvolverem e aprofundarem a sua capacidade de refletirem na ação, Schön (1983) considera que os profissionais devem descobrir e restruturar as suas teorias em uso (teorias de ação, ou conhecimento na ação) as quais “incluem os valores, as estratégias e os pressupostos básicos que informam os

padrões de comportamento interpessoal dos indivíduos” (Schön, 2000, p. 189).

O autor critica o paradigma da educação baseado no racionalismo técnico, propondo um modelo baseado nas competências dos bons profissionais, com ênfase na promoção da reflexão nos futuros profissionais a partir das situações práticas, com o objetivo de encontrar as estratégias de solução mais adequadas para os problemas encontrados (Dias, 2005).

Para Malglaive (1997), o saber oriundo da prática permite lidar com a imprevisibilidade e com as situações mais complexas, ou seja, “o saber da ação é

aquele que permite contornar os efeitos indesejáveis […] ligados aos procedimentos mais elaborados e mais bem calculados” (Malglaive, 1997 p. 56). Também Perrenoud

(2002b) refere que o saber que advém da pesquisa é necessário, mas não chega para lidar com as várias situações da prática profissional, sobretudo, as mais complexas. O autor considera que a nível profissional é importante que exista um certo afastamento das intervenções rotineiras e automáticas que impedem o questionamento antes da ação, considerando que não existe prática reflexiva sem tomada de consciência relativamente ao que designa de “inconsciente prático” (Perrenoud, 2002b, p. 145). No entanto, segundo autor, esta tomada de consciência pode ter riscos, como aumentar o grau de dificuldade de execução de algo que antes era mais simples, ou a descoberta de aspetos pessoais que podem causar desconforto. Neste sentido, foca a postura reflexiva como essencial para o exercício de uma prática profissional competente e para o desenvolvimento do profissional como pessoa.

Kinsella (2007; 2009), analisando a teoria de Schön, foca o modelo da racionalidade técnica como incompleto, reconhecendo também que a prática se caracteriza pela incerteza, instabilidade e especificidade, o que favorece a produção de conhecimento, através do questionamento dos pressupostos que sustentam a ação. A autora considera que não se trata de uma perspetiva dicotómica do conhecimento por parte de Schön, tal como alguns acusam (Duarte, 2003), mas antes a identificação dos limites da racionalidade técnica, relevando os contributos dos quadros de referência da prática profissional no desenvolvimento do conhecimento, numa relação de

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complementaridade entre a proficiência na ação e o conhecimento científico (Kinsella, 2007). Neste sentido, a reflexão poderá ser encarada também como uma forma de reduzir o fosso teoria/prática na medida em que permite adaptar a teoria a situações complexas e de grande imprevisibilidade, contribuindo para a promoção do conhecimento na prática (Kinsella, 2010). Por outro lado, Alarcão (1996) refere-se ao facto de o questionamento e dos conhecimentos dos formandos constituírem uma alavanca para o aprofundamento e a consciencialização do saber dos profissionais.

Argyris (1999) refere que uma grande parte das ações realizadas ao nível das organizações assenta em conhecimento tácito, contribuindo para o reforço do status quo das mesmas, o que pode ser negativo, pela falta de questionamento acerca das lacunas e inconsistências que possam existir. Considerando o conhecimento tácito ou implícito de difícil descrição, a reflexão permite que os profissionais o analisem e o critiquem durante ou após a ação, questionando-se acerca dos conhecimentos subjacentes, dos sentimentos despoletados e da forma como o problema em causa foi estruturado, ou seja, os profissionais olham para as suas experiências passadas e questionam-se acerca dos pressupostos teóricos que estiveram na base das suas ações (Greenwood, 1993; Pires, 2005; Kinsella, 2007 e 2009). O profissional interage com a situação, molda-a e faz parte dela, fazendo com que o conhecimento profissional surja também a partir da ação (Kinsella, 2010).

Também Gómez (1992) considera a reflexão na ação e sobre a ação como elemento chave na aprendizagem, pela possibilidade de confronto com as situações problemáticas com as quais as pessoas se deparam, permitindo a identificação das teorias implícitas na ação. Neste sentido, considera que quando as práticas dos profissionais se vão transformando em rotinas e práticas mecanizadas e inconscientes, a possibilidade de aprendizagem diminui significativamente e a probabilidade de erro aumenta. Também Nóvoa reforça a ideia de que a formação se constrói essencialmente através da “reflexividade crítica sobre as práticas e da (re)construção permanente da

identidade pessoal”, relevando o saber a partir da experiência (Nóvoa, 1992, p. 25).

Zeichner (1993), no contexto da formação de professores, refere-se à melhoria das práticas de ensino como consequência da reflexão destes acerca das suas experiências, considerando que os torna mais críticos relativamente aos pontos de vista dominantes na sua atividade profissional. Também Alarcão, a propósito da “escola

reflexiva”, destaca a importância da aprendizagem ao longo da vida como

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sobre as práticas, no sentido da sua importância no contexto da sociedade atual para fazer face às constantes mudanças e ao elevado grau de imprevisibilidade com os quais os indivíduos e as organizações se deparam na atualidade (Alarcão, 2001, p. 28/29). A pessoa que reflete aprende com os êxitos e com os fracassos, aproveitando os erros para refletir novamente, aumenta o conhecimento e contribui para o progresso (Lalanda e Abrantes, 1996). Sá-Chaves refere-se à necessidade de os profissionais se tornarem “autores das suas próprias práticas”, de ser importante que respondam aos desafios que as características de imprevisibilidade da prática acarretam (Sá-Chaves, 2005, p. 7).

Ao abordar as implicações a nível profissional de uma prática reflexiva, Schön (1983) analisa-as também relativamente à relação profissional/cliente. Nesta perspetiva, considera que o profissional reflexivo pode transformar esta relação numa comunicação reflexiva, pois o profissional está interessado em descobrir o significado que as suas ações têm para o cliente, está atento para tornar acessível ao seu cliente os seus conhecimentos, o que implica que reflita acerca do que realmente sabe acerca do assunto – “o profissional reflexivo tenta descobrir os limites da sua perícia através de

uma comunicação reflexiva com o cliente” (Schön, 1983 p. 296), considerando que a

autoridade do profissional reflexivo não advém só da sua competência técnica, mas essencialmente, da sua habilidade para demonstrar os seus conhecimentos na relação com os seus clientes.

Schön (1983; 1989) considera ainda que a pesquisa no âmbito da prática reflexiva exige parceria entre investigadores e profissionais, entre as universidades e os locais da prática profissional, sendo que seria importante que as universidades olhassem para os contextos da prática não apenas como fonte de casos de estudo e de estágios para os estudantes, mas também como fontes de prática reflexiva, e que os locais de prática profissional se tornassem centros de investigação e de educação. Neste sentido, considera que a ligação entre a ciência aplicada e a reflexão na ação pode servir como ponte entre as instituições de ensino e os locais da prática profissional, referindo que “a

fenomenologia da prática […] deveria entrar no ensino prático por meio do estudo da vida organizacional dos profissionais” (Schön, 2000, p.234).

Também Mezirow (1996; 1998), através da sua teoria da aprendizagem transformativa de adultos, releva a importância da reflexão e da integração da experiência na promoção do pensamento autónomo. O autor menciona a “teoria da

aprendizagem transformativa de adultos como a descrição da natureza e da dinâmica da competência para comunicar como um processo genético da aprendizagem de

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adultos”, integrando a experiência vivida numa outra perspetiva, rumo a um maior nível

de consciência (Mezirow, 1996 p. 115).

Neste contexto, Mezirow (1997) refere-se à “aprendizagem comunicativa” 1 e à

resolução de problemas, como meios essenciais para o desenvolvimento da reflexão crítica acerca dos pressupostos subjacentes às intenções, crenças, valores e sentimentos individuais. O autor considera essencial o pensamento autónomo no contexto das exigências das sociedades contemporâneas, sobretudo, nas situações de tomada de decisões de âmbito moral e em situações onde as mudanças ocorrem de forma muito rápida, considerando que o papel dos educadores é ajudar os educandos a tornarem-se socialmente responsáveis.

Nesta perspetiva, Mezirow (1997) refere que na aprendizagem de adultos será importante desenvolver nos estudantes o espírito crítico relativamente aos pressupostos (próprios e dos outros) que orientam os julgamentos, as crenças e sentimentos, a capacidade de reconhecer os quadros de referência vigentes e identificar alternativas, e a capacidade de trabalhar com os outros de forma efetiva, mas também de forma crítica, colocando e resolvendo problemas, de forma a chegar ao melhor julgamento possível perante as situações e os pressupostos subjacentes. A este respeito, Merriam (2004) argumenta que para que a aprendizagem transformativa ocorra é necessário um elevado nível de desenvolvimento cognitivo.

De acordo com Mezirow (1998) a aprendizagem reside na natureza da comunicação humana considerando que, para além da integração da experiência, é necessária a reflexão crítica para compreender o significado do que é comunicado. O autor considera que a reflexão crítica é possível e desejável ao nível individual e coletivo, e em vários tipos de situações como a resolução de problemas, na tomada de decisões ético-morais, ao nível terapêutico e ao nível organizacional, gerando aprendizagem em todos os contextos. No caso da resolução de problemas, a reflexão crítica permite examinar os pressupostos na definição do problema e no processo de resolução, podendo conduzir a uma redefinição transformativa do mesmo e a uma resolução mais efetiva, melhorando a atuação em futuras situações. Também considera importante para a reflexão a um nível mais individual, a exploração dos sentimentos, dos pressupostos na tomada de decisões, dos julgamentos prévios e dos valores que guiam as ações, o que pode levar a pessoa a explorar razões de ordem biográfica,

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Mezirow, referindo-se a Habermas, menciona a “aprendizagem comunicativa”, como aquela que permite compreender o significado do que está a ser comunicado (Mezirow, 1997: 6).

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histórica e cultural, e de ordem moral e ética, assim como, as consequências dos quadros de referência que a orientam, permitindo uma melhor compreensão de si mesmo, dos outros e do mundo. Também alerta para a necessidade de a pessoa se tornar mais consciente acerca dos conhecimentos tácitos ou teorias em uso.

Neste contexto, alguns autores referem-se a condições que consideram necessárias para que a reflexão tenha lugar, assim como às possíveis barreiras que poderão surgir.

Zeichner (1993), baseando-se em Dewey, realça as três atitudes necessárias à reflexão: abertura de espírito, responsabilidade e sinceridade. Nesta perspetiva, o autor refere-se à necessidade de equilíbrio entre a reflexão e a rotina, sendo importante a consciencialização acerca do conhecimento tácito que conduza à análise e à crítica, de forma que o profissional se torne consciente das suas falhas e possa melhorar as suas práticas, tendo em conta que a reflexão ocorre antes, durante e após ação. Alarcão (1996) alerta para o facto de a reflexão só ser possível se a pessoa tiver um conjunto de conhecimentos a partir dos quais o processo se possa desenrolar.

Mezirow (1998) refere-se à intuição ou julgamento tácito e à imaginação como fundamentais no processo de reflexão crítica (e na aprendizagem de adultos). Por outro lado, refere-se à importância da literacia, pois capacita as pessoas para compreenderem, interpretarem, fazerem julgamentos, resolverem problemas, aprenderem a aprender, também para questionarem, analisarem, criarem o seu próprio mundo, desenvolvendo as competências, sobretudo no âmbito da comunicação (Mezirow, 1996).

Perrenoud equaciona a reflexão no âmbito da distinção entre a reflexão episódica sobre o que fazemos e a adoção de uma “postura reflexiva” que implica continuidade quotidiana, qualquer que seja a situação, com método, regularidade e, sobretudo, com