Quando se consideram os locais de trabalho como ambientes legítimos de aprendizagem, é necessário transformar o discurso atual da aprendizagem no trabalho (BILLET, 2004). Segundo Billet, descrever os locais de trabalho como ambientes de aprendizagem informais, não formais ou não estruturados pouco contribui para o
entendimento do local de trabalho como um espaço de aprendizagem. A ausência de professores qualificados, interações em sala de aula ou de um planejamento formalizado, remetem à crença de que a aprendizagem no local de trabalho é mais fraca do que a aprendizagem em organizações educacionais.
Entender como a aprendizagem ocorre no ambiente de trabalho pode ajudar a desenvolver novos meios de sustentar e estimular os processos de aprendizagem (EASTERBY-SMITH; CROSSAN; NICOLINI, 2000).
Matos e Ipiranga (2004) comentam que, ao estudar o fenômeno da aprendizagem organizacional em uma perspectiva processual e analítica, é crucial o foco em sua ligação com as práticas de trabalho, considerando que o entendimento da aprendizagem vai além do conhecimento sobre os processos cognitivos individuais e envolve, em sua análise, uma série de variáveis contextuais, as quais influenciam como as pessoas vêem o mundo e atribuem significados a determinados eventos.
A aprendizagem não é uma atividade totalmente individual e vários autores afirmam que grande parte da aprendizagem dos indivíduos nas organizações acontece por meio de interações sociais (GHERARDI; NICOLINI; ODELLA, 1998; RICHTER, 1998). Essa perspectiva não considera o aprendiz apenas como um agente que recebe e transforma a informação, mas que simultaneamente ele está interagindo de forma ativa em um contexto sociocultural, em que participa na criação da realidade (ARGYRIS; SCHÖN, 1978; GHERARDI; NICOLINI; ODELLA, 1998).
A noção de aprendizagem como parte de um processo social e organizacional sugere que a ênfase atual no indivíduo, na equipe formalizada ou na organização institucionalizada, como unidade de análise, pode ser menos apropriada (EASTERBY-SMITH; CROSSAN; NICOLINI, 2000). Segundo Gherardi (2006), a ênfase na prática é mais adequada, pois
permite a análise das conexões sociais que tomam forma entre indivíduos, grupos, organizações e contextos.
Uma definição simples e objetiva da prática foi elaborada por Gherardi (2006, p.34)
um modo, relativamente estável em tempo e socialmente reconhecido, de organizar itens heterogêneos em um conjunto coerente. A partir dessa definição, Gherardi especifica uma
série de elementos. Uma atividade passa a ser considerada prática, quando toma forma em um contexto específico. A autora cita o exemplo de uma solicitação de reembolso, que é considerada uma prática quando, na mesma organização, sabe-se que um colega solicitará o reembolso da mesma forma ou de maneira muito parecida. Outro aspecto da prática é relacionado com a temporalidade, pois a atividade deve ser repetida diversas vezes até que seja reconhecida socialmente como modo comum de fazer as coisas. E esse reconhecimento social provém da negociação entre as pessoas sobre os julgamentos normativos. A forma de organizar o mundo é outro aspecto da prática, citado por Gherardi, uma vez que os meios, para realizar as atividades, formam uma rede de práticas interligadas uma às outras.
A prática no local de trabalho contribui para o entendimento do trabalho e para a aprendizagem de circuito duplo. Os processos formais, desenhados pela organização, não conseguem abranger tudo o que acontece na prática e, além disso, a espontaneidade na busca das soluções dos problemas é uma fonte que pode contribuir para o aprendizado organizacional (BROWN; DUGUID, 2001; MATOS; IPIRANGA, 2004). Pfeffer e Sutton (1999) afirmam que a experiência é uma parte do aprender fazendo, fundamental e poderosa, e deveria ser apoiada em ambientes que aceitam erros. Os autores afirmam que os conceitos de transferência de conhecimento, na literatura, enfocam somente a coleta e distribuição de formas explícitas de conhecimento, desconsiderando as formas tácitas. O conhecimento que as pessoas aplicam, na prática, inclui os elementos explicitamente codificados e, também o conhecimento tácito essencial. De acordo com Richter (1999, p.44), a soma das experiências
de trabalho de um indivíduo é que o leva a mudanças de consciência ou novas idéias a
respeito da realidade do trabalho e de sua ação.
De acordo com Billet (2004), como os locais de trabalho são a principal fonte de conhecimento necessário para o trabalho, o entendimento de como as oportunidades de participar estão distribuídas entre trabalhadores e cohorts (grupo de semelhantes) é importante. Segundo Spencer (2002), aprendizagem, no local de trabalho, pode não resultar na celebração do empowerment e autonomia do funcionário como é freqüentemente dito, mas, ao contrário, em um entrincheiramento das relações de poder.
Billet (2004) destaca que, ao considerar-se a aprendizagem como participação no trabalho, a adesão e o que é aprendido, nas práticas socialmente definidas, não são determinados somente pela prática social. São os indivíduos que decidem como participar e os que aproveitam e aprendem das experiências vivenciadas.
A aprendizagem no local de trabalho, portanto, depende tanto de fatores ambientais como os de interesse e poder, quanto de fatores baseados, principalmente, nas vivências do próprio indivíduo. Billet (2004) comenta que é comum os trabalhadores resistirem em participar de uma equipe de trabalho, se há um conflito cultural. Quando o treinamento compromete suas opções de trabalho ou se novos contratados ignoram ou negam o apoio a sua participação, por exemplo, quando o novo funcionário considera-se mais competente do que o seu mentor designado no trabalho, a aprendizagem acaba sendo prejudicada.
Dessa forma, participação e aprendizagem devem ser vistos como processos interdependentes nos quais os indivíduos exercitam sua ação, o que chamamos de práticas participativas (BILLET, 2004; p.317). Especialmente no estudo sobre a aprendizagem em
nível grupal, a prática mostra-se fundamental, uma vez que se trata de um aspecto tangível da aprendizagem.
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Este capítulo tem por finalidade explicitar os procedimentos metodológicos que nortearam a condução do presente estudo.