Quando Luiza Erundina de Souza foi eleita, em 1989, para governar São Paulo e convidou Paulo Freire para ocupar o cargo de Secretário Municipal de Educação, uma reorientação significativa operou-se na política educacional implementada na rede municipal de ensino, especialmente no que diz respeito às práticas de ensino de leitura e escrita até então indicadas e prescritas aos professores que se ocupavam com o ensino de crianças ingressantes nas séries iniciais do Ensino Fundamental.
Em um dos primeiros movimentos como Secretário da Educação Muni- cipal, Paulo Freire endereçou uma carta intitulada Aos que fazem a Educação conosco em São Paulo, propondo-se a dialogar com os profissionais da rede municipal de ensino. Nela indicou a intenção de promover um diálogo sobre
24 Para melhor compreensão a respeito do debate sobre os métodos de ensino de leitura e escrita travado entre educadores a partir do final do sec. XIX e durante o início do séc. XX, ver CARVALHO, Silvia Aparecida Santos. O ensino de leitura e escrita em São Paulo e a formação do cidadão republicano
(1890-1920). Campinas, SP: Edições Leitura Crítica, 2016; e MORTATTI, Maria do Rosário Longo. Os sentidos da Alfabetização – 1876 – 1994. São Paulo: Editora UNESP, 2000.
as questões próprias da atividade educativa e apresentou o primeiro texto redi- gido pela equipe do gabinete da Secretaria sob o título Construindo a Educação Pública Popular bem como o Regimento Comum das Escolas Municipais de São Paulo, revigorado pelo Decreto 27.614 de 1º de janeiro de 1989. Assim, o texto redigido pela equipe do gabinete e o Regimento Comum das Escolas foram publicados anexos à Carta assinada por Freire, no Suplemento do Diário Oficial do Município D.O.M. de 1º de fevereiro de 1989.
Considerando o Diário Oficial como um instrumento de disputa pela hegemonia de ideias e propostas na rede de ensino, a escolha por publicar as intenções da Secretaria neste suporte oficial poderia justificar-se, primeiro, pela necessidade de materializar os argumentos e pretensões político-educacionais e, em seguida, e não menos importante, pelo grau de legitimidade que este suporte indubitavelmente poderia conferir a elas.
Mas por que Paulo Freire escolheu o gênero Carta para apresentar as intenções da Secretaria de Educação?
Nas obras escritas e publicadas sob sua autoria encontramos uma prática de escrever cartas bastante recorrente: Entre elas: Cartas a Guiné-Bissau: re- gistros de uma experiência em processo, publicado em 1977; Terceiro mundo e Teologia: carta a um jovem teólogo, livro publicado em 1979; Quatro cartas aos animadores e às animadoras culturais, publicado em 1980; Cartas a Cristina: reflexões sobre minha vida e minha práxis, publicado em 1994; Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar, publicado em 1997; Pedagogia da indig- nação: cartas pedagógicas e outros escritos, organizado com cartas escritas em 1997 e publicado em 2000.
Especialmente naquelas em que teve os educadores como destinatários, Paulo Freire imprimiu a esse veículo de comunicação uma marca ideológica, reafirmando radicalmente sua concepção de educação popular e defendendo um programa educacional que valorizava a autoria e o exercício intelectual de cada educador em sua prática educativa.
Mesmo que a intenção, declarada no Suplemento do Diário Oficial de 1º/02/1989, fosse escrever aos educadores da rede de ensino cartas informais, ao escolher uma materialidade oficial, o Secretário formalizou, oficializou, transformou em política pública um conjunto de concepções educacionais defendidas por sua gestão.
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experiência na educação municipal, almejada para o êxito da política educa- cional daquela gestão.
Todo esse movimento inicial, deflagrado com a publicação da Carta assinada por Freire, foi fundamental na preparação dos educadores para o pro- cesso que se seguiria mais adiante: a construção de novas práticas de ensino de leitura e escrita a partir da revisão crítica das práticas prescritas anteriormente. No documento elaborado pela equipe da Secretaria, Construindo a Edu- cação Pública Popular, anexado à Carta, foram, então, explicitados os princí- pios da nova gestão. Eles seriam os sustentadores teóricos e metodológicos, orientariam a elaboração de novas práticas de ensino.
Entendemos que essa escola deva ser um espaço de educação popular e não apenas o lugar de transmissão de alguns conhecimentos cuja valorização se dá à revelia dos interesses populares; uma escola cuja boniteza se manifeste na possibilidade da formação do sujeito social.
Para isso partimos do princípio da verdade, da transparência. Procuraremos fazer circular todas as informações que tivermos sobre a situação real de todos os setores da Secretaria. Mostraremos também os caminhos possíveis de mu- dança. Queremos imprimir uma fisionomia a essa escola, cujos traços principais são os da alegria, da seriedade na apropriação e recriação dos conhecimentos, da solidariedade de classe e da amorosidade, da curiosidade e da pergunta, que consideramos valores progressistas. Poremos todos os meios de que dispomos a serviço dessa escola necessária.
Não vamos impor ideias, teorias ou métodos, mas vamos lutar, pacientemente impacientes, por uma educação como prática de liberdade. Nós acreditamos na liberdade. Queremos bem a ela (D.O.M., 1º/02/1989, Suplemento, p.5).
Os princípios explicitados no referido documento reafirmam a intenção de marcar um novo modo de fazer a Educação Municipal, diferente dos mo- dos implementados nos governos anteriores. Imprimir uma nova fisionomia para a escola, a partir do princípio de educação como prática de liberdade e convencer os educadores da pertinência dessas práticas, era fundamental para o êxito da nova política educacional. A explicitação desses princípios dialogou diretamente com práticas indicadas e prescritas pelas políticas educacionais dos governos instituídos no período militar bem como no governo imediatamente anterior, do prefeito Jânio Quadros.
E para disputar a hegemonia no campo das práticas de ensino explicita- ram-se, ainda no documento, as primeiras ações.
A escola demonstrará maturidade exercendo sua capacidade de autogovernar-se. Devolveremos as programações curriculares e outros materiais arbitrariamente
recolhidos no início da administração anterior, por serem patrimônio das es- colas. Desencadearemos um processo de discussão para a construção de novas propostas curriculares. A escola precisa ser um espaço vivo e democrático onde todas as perguntas sejam levadas a sério, espaço privilegiado da ação educativa e de um sadio pluralismo de ideias.
A Secretaria precisa de burocracia, não do burocratismo; precisa do acadêmico, mas não do academicismo. Precisa de professores que valorizam a unidade teoria-prática, professores curiosos que respeitem a linguagem da criança, que pensem rigorosamente sem abandonar a poesia, que proponham uma forma científica de pensar o mundo, sendo assim capazes de fazer uma reflexão crítica sobre a sua própria prática.
O aluno deverá ser o centro das preocupações, a medida do êxito ou do fracasso de nossa política (D.O.M., 1º/02/1989, Suplemento, p. 7).
Reafirmando a unidade entre teoria e prática bem como o princípio de que a criança é o centro das preocupações, a Secretaria antecipou aos educa- dores a intenção de promover a construção de novas propostas curriculares que deveriam considerar que
A escola deve ser também um centro irradiador de cultura popular, à disposição da comunidade, não para consumí-la, mas para recriá-la. A escola é também um espaço de organização política das classes populares. A escola como um espaço de ensino-aprendizagem será então um centro de debates de ideias, soluções, reflexões, onde a organização popular vai sistematizando sua própria experiência. O filho do trabalhador deve encontrar nessa escola os meios de auto-emancipação intelectual independentemente dos valores da classe dominante. A escola não é só um espaço físico. É um clima de trabalho, uma postura, um modo de ser (D.O.M., 1º/02/1989, Suplemento, p.8 e 9).
Todos os princípios e concepções educacionais, explicitados no docu- mento Construindo a Educação Pública Popular, indubitavelmente impactaram a elaboração das práticas de ensino de leitura e escrita do período.
Defendendo uma concepção de escola como um lugar de educação po- pular e não de transmissão de conhecimentos valorizados sem considerar os interesses populares; propondo uma fisionomia escolar com traços desenhados pela solidariedade de classe, pela amorosidade, pela curiosidade e pela possi- bilidade da pergunta; afirmando o compromisso da não imposição de ideias, teorias ou métodos; dispondo-se a encaminhar a luta pacientemente embora numa condição de impaciência porque uma educação como prática de liberdade era urgente; reconhecendo a capacidade da escola de autogovernar-se com um sadio pluralismo de ideias; convidando os professores para a elaboração de
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própria prática educativa; compreendendo a escola com um centro irradiador de cultura popular, de organização política das classes populares, como um espaço de ensino e aprendizagem que privilegia o debate de ideias, soluções, reflexões e que possibilita a sistematização da experiência popular e na qual as crianças, filhas de trabalhadores, encontrem os meios para se emanciparem intelectualmente, independentemente dos valores da classe dominante; a Se- cretaria propôs uma significativa reorientação na política educacional até então experimentada na cidade de São Paulo. A partir dela, as práticas de ensino de leitura e escrita compuseram a pauta que propunha uma nova configuração da educação municipal.
Como desdobramento dessa ação inicial, que explicitou as concepções e princípios educacionais no Diário Oficial do Município, a Secretaria convidou os educadores da Rede a participarem do que chamou de Movimento de Reorien- tação Curricular que, a partir dos princípios da autonomia da escola, do resgate de experiências avançadas, da discussão coletiva e da unidade reflexão-ação, resultou, depois de um processo de dois anos de discussões sobre o currículo, na publicação de volumes que se dedicaram a apresentar a Visão da Área das diferentes áreas do conhecimento, entre elas a Visão da Área - Português.25
Sob a coordenação dos Núcleos de Ação Educativa - NAE26 e da Diretoria
de Orientação Técnica - DOT da Secretaria Municipal de Educação e objetivan- do propor a ampliação da discussão sobre o ensino do Português nas escolas municipais bem como parâmetros para orientar a construção e elaboração de programas de ensino pelos educadores, o documento Visão da Área – Por- tuguês apresentou a concepção da área e como ela se apresenta no currículo, reunindo um conjunto de argumentos que legitimaria, junto aos educadores, a necessidade de rever as práticas até então valorizadas na rede de ensino.
Inicialmente, o documento introduziu o primeiro pressuposto norteador e fundamental que marca a diferença entre a política educacional proposta e as anteriores. Conforme explicitado no capítulo I, era necessário “... a não separa- ção entre alfabetização e ensino de língua, de maneira que todos os professores (...) [tivessem] uma visão ampliada desse processo [...]” (MOVIMENTO DE REORIENTAÇÃO CURRICULAR, Visão da Área – Português, 1991, p.4).
25 Este documento está disponível para a consulta no Arquivo da Memória Documental da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo sob o código P3.1/3.
26 Os NAEs – Núcleos de Ação Educativa foram instituídos no governo da prefeita Luiza Erundina em substituição às DREMs – Delegacias Regionais de Ensino Municipal.
A explicitação desse pressuposto provocaria, indubitavelmente, a ne- cessidade de uma reorganização significativa das práticas de ensino porque a compreensão de que a alfabetização é parte do processo de aprendizagem da língua indica que o ensino deveria se ocupar com práticas que iriam além do estabelecimento da relação grafema-fonema, presentes nos métodos sintéticos, analíticos e sintético-analíticos, observados em disputa pela hegemonia nas determinações legais do final do século XIX e inicio do XX. O ensino de leitura e escrita deveria estar inserido num processo mais amplo de compreensão e uso da língua, considerando o processo de comunicação vivenciado entre os sujeitos que compõem uma determinada realidade social.
Da mesma forma, práticas baseadas na necessidade de um Período Preparatório e de Verificação da Prontidão para a aprendizagem da leitura e escrita, como as veiculadas e propostas pelos governos instituídos no período militar, também deveriam ser revistas porque, encontrando suporte nos estudos desenvolvidos pela Psicologia Behaviorista, pressupunham que a aprendizagem da leitura e da escrita estaria separada do ato de ler e escrever por privilegiar os aspectos perceptivos, auditivos, visuais bem como o treino perceptivo-motor e a associação entre som e grafia.
Compondo ainda o conjunto de argumentos que legitimaria a necessi- dade de revisão das práticas de ensino de leitura e escrita, o documento Visão da Área – Português também indicou o lugar significativo que tiveram as práticas de alfabetização constituídas no interior do Movimento de Educação de Base - MEB, na elaboração de propostas de ensino da língua, a partir dos anos 60 no Brasil.
Mesmo que baseadas no método analítico de ensino de leitura e escrita, essas práticas foram se desenvolvendo a partir de uma Pedagogia Libertadora que, conforme o documento Visão da Área – Português, tem sua origem
[...] diretamente associada ao método de alfabetização de adultos de Paulo Freire e aos seus escritos sobre Educação. Essa corrente pedagógica iria ter uma importância significativa em quase todas as propostas de ensino de língua surgidas daí em diante no Brasil, e até no exterior porque dá uma ênfase muito grande às questões de cultura e linguagem e situa seu eixo na interlocução entre educador e educando. O conceito de leitura também é ampliado: parte-se da leitura do mundo para a leitura da palavra e a ele retorna, ultrapassando uma visão redutora da alfabetização, que a considera como mera decodificação de sinais gráficos (MOVIMENTO DE REORIENTAÇÃO CURRICULAR – Visão da Área – Português, 1991, p. 11).
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Aos referenciais freirianos, que ampliaram o conceito de leitura, soma- ram-se as contribuições de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky27. Compreendendo
o educando como sujeito do processo de aprendizagem que, por sua vez, ocorre no processo de interação entre o sujeito e o meio, a tese de Ferreiro e Tebe- rosky concebeu que a aprendizagem não é uma ação mecânica de aquisição de conhecimentos, mas é resultado de um processo de construção protagonizado por quem quer conhecer sobre o objeto a ser conhecido.
Além disso, as pesquisas desenvolvidas pelas autoras contribuíram para a compreensão de como a criança aprende, de como elabora as hipóteses sobre o funcionamento do sistema de escrita, o que impactou significativamente o ensino ministrado pelos métodos sintéticos e analíticos. Por isso mesmo, a revisão do método Paulo Freire se fez necessária porque esse desenvolvia, para além da compreensão da alfabetização como ato político, o ensino de leitura e escrita pelo método analítico de palavração.
O documento Visão da Área – Português também chama a atenção dos educadores para a importância dos estudos de Vygotsky e Luria.28 A partir de
suas contribuições, desenvolvidas
[...] à luz do materialismo histórico-dialético e, portanto num enfoque sócio- -interacionista, [...] ocorrem algumas orientações [...] incentivo a produções espontâneas [...] ênfase nas atividades de leitura e de escrita com função social e não como um mero exercício escolar; interação no processo ensino- -aprendizagem; aceitação do registro do alfabetizando, ainda que diferente da escrita convencional; a organização de um ambiente alfabetizador, colocando a criança em contato com os mais diferentes tipos de escrita e de suportes (jor- nais, embalagens, livros, out-doors) de maneira a desafiá-la (MOVIMENTO DE REORIENTAÇÃO CURRICULAR – Visão da Área – Português, 1991, p. 14).
Orientações como essas reafirmaram a necessidade de elaboração de práticas de ensino de leitura e escrita radicalmente diferentes das práticas valorizadas anteriormente
[...] ao priorizar as atividades de produção de texto e de leitura, subordinando o ensino de gramática às necessidades de expressão e comunicação. Também propunham uma mudança na postura do professor, valorizando mais a interlo- cução e o respeito à variedade linguística do aluno, pois o objetivo do ensino de
27 Para melhor compreender, ver FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da
Língua Escrita. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
28 Para melhor compreender, ver ROCCO, Maria Thereza Fraga. Acesso ao mundo da escrita: os caminhos paralelos de Luria e Ferreiro. Cadernos de Pesquisa, nº 75, nov. 1990.
Português na escola de 1º grau é que os alunos ampliem o domínio dos diferentes recursos expressivos adequando-os às conveniências de situação da linguagem do aluno pela variedade dita padrão (MOVIMENTO DE REORIENTAÇÃO CURRICULAR – Visão da Área – Português, 1991, p. 15).
E com a sistematização da concepção da área, o documento Visão da Área – Português indica o contorno, oferece o parâmetro para a elaboração de novas práticas na rede municipal. Na apresentação dessa concepção estão reunidos os argumentos fundamentais para a disputa da hegemonia no campo das práticas de ensino de leitura e escrita.
É no entrecruzamento das diversas realidades textuais definidas num determinado contexto sócio-histórico que nos encontramos enquanto sujeitos que não apenas preenchem lacunas ou simplesmente decodificam sinais, mas que constroem junto com outros sujeitos na concretude de sua realidade social novas visões, novos caminhos. Assim, trabalhar sobre textos, quer lendo-os, produzindo-os, refazendo-os, é sempre construir uma “nova fala”, que deter- minará no conjunto a criação de uma nova realidade, que, por sua vez, numa rede inextricável de fios, reproduzirá a promessa de um eterno devir.
No contexto de sala de aula, o diálogo intertextual toma dimensão de exercí- cio crítico. Isso aparece mais contundente à medida que o educador promove a intercomunicação de discursos textuais e trabalha suas relações em direção à ampliação das possibilidades linguísticas que o aluno traz para o espaço de sala de aula (MOVIMENTO DE REORIENTAÇÃO CURRICULAR – Visão da Área – Português, 1991, p. 21).
A argumentação explicitada na defesa do trabalho com leitura, reescrita e produção de textos era radicalmente posicionada contra o trabalho de decodifi- cação dos métodos analíticos, sintéticos e sintético-analíticos. Pelo texto haveria a possibilidade de apresentar uma nova fala, de criar uma nova realidade, um eterno devir tão almejado por sujeitos que tinham em suas memórias as práticas autoritárias indicadas e prescritas nas políticas educacionais anteriores. Pelo texto seria possível vivenciar uma perspectiva comunicativa já no processo de alfabetização, refletindo sobre o funcionamento do sistema de escrita no exercício de elaboração de um novo dizer, considerando o destinatário desse dizer, criando novas formas para dizer.
O específico do ensino de Português é o trabalho com textos – e através deles e mediado por eles que se instaurará a interlocução, porque na sua produção já se supõe o outro, o possível leitor; implica uma mensagem (o que dizer), um objetivo (razão para dizer) e uma estratégia para dizer. Ao dizê-lo vai estru- turando o real vivido e o percebido (MOVIMENTO DE REORIENTAÇÃO
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O registro da elaboração de práticas orientadas por esses pressupostos teóricos e metodológicos pode ser encontrado em documentos disponíveis no Arquivo da Memória Documental da Secretaria Municipal de Educação - MD. Dentre vários documentos disponíveis destacamos um relato, entre vários escritos, de uma educadora alfabetizadora, elaborada a partir de discussões e re- flexões realizadas nos Grupos de Formação, principal movimento de formação de alfabetizadores promovido pela Secretaria Municipal de Educação, nessa gestão. O relato reflexivo da professora apresenta o processo de revisão de sua própria prática de ensino.
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Em Formação. Reflexões; Depoimentos; Relatos da Prática – 1990
Fonte: Arquivo da Memória Documental – MD – cód.*L2.3.1/17 da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo
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Convicta em sua reflexão da importância do trabalho com textos e, so- bretudo, da pertinência de uma escrita livre desses textos, sem a preocupação com o processo de decodificação, a professora encaminha uma revisão das suas próprias práticas, identificadas por ela como tradicionais, ancoradas in- dubitavelmente nos métodos sintéticos, analíticos ou sintético-analíticos de ensino de leitura e escrita.
Somam-se à reflexão da professora registros de práticas de produção textual no contexto das classes de alfabetização, elaboradas por alunos a partir do Projeto Interdisciplinaridade via Tema Gerador, implementado nos anos iniciais em que Paulo Freire foi Secretário da Educação. Especialmente, em Pedagogia do Oprimido (1987), importante obra escrita por Freire, podemos encontrar maior aprofundamento teórico sobre a investigação de temas gera- dores e a sua significação conscientizadora.
As práticas apresentadas nessa produção são referenciadas na concepção defendida no documento Visão de Área - Português que indicou o trabalho de leitura, elaboração de textos e análise linguística29.