Preceitos pedagógico-didáticos da TFC

A Teoria da Flexibilidade Cognitiva enfatiza a complexidade e pouca estruturação de muitos domínios do conhecimento. Surgiu, como referimos anteriormente, para dar resposta a problemas de sobressimplificação da informação e enviesamentos redutores que, a terem lugar ao nível introdutório da aprendizagem, comprometem e com frequência inviabilizam a transferência do conhecimento ao nível aprofundado.

Neste sentido, a TFC propõe a implementação de um conjunto de preceitos de natureza pedagógico-didática, como forma de correção destes problemas. Esses preceitos são apresentados na figura 2.8 da próxima página.

Complementar: Corrigir: Alterar: Intensificar: Amplificar: (Re)perspetivar: (Re)qualificar: Ordenar em séries:

aspetos do domínio-tópico não contemplados em analogias anteriores.

elementos do domínio-fonte que dão origem a conceções erróneas no domínio-tópico. questões inexatas referidas em analogias anteriores, sem suprimir essas questões por completo.

o aprofundamento/aperfeiçoamento do domínio-tópico.

a escala de observação de uma característica do domínio-tópico, que não é assimilada corretamente.

áreas complexas, através da mudança de pontos de vista.

a espeficidade de várias analogias em competição, por forma a melhorar a qualidade do conhecimento partilhado.

as analogias representativas de questões relevantes, presentes nas subdivisões de um caso em escrutínio.

FUNÇÕES DAS ANALOGIAS MÚLTIPLAS

101 Significantes no tratamento da complexidade e irregularidade de muitos domínios do conhecimento, estes preceitos destacam a necessidade do uso de representações diversificadas, de modo a não serem omitidos na aprendizagem aspetos importantes de conceitos complexos e serem assim evitadas dificuldades ulteriores na aquisição do conhecimento a nível avançado.

A estas questões, que poderão emergir na aprendizagem pela complexidade e “má-estruturação” de certos domínios do conhecimento, acrescem ainda por vezes, segundo Spiro et alii, os perigos de uma abordagem delineada convencionalmente do simples para o complexo. Neste âmbito, os autores da TFC sublinham a possibilidade de uma abordagem com estas características dar origem a dois problemas essenciais: (i) inculcar nos alunos a ideia de que os referidos domínios do conhecimento são simples e bem estruturados, e (ii) sedimentar nos mesmos representações iniciais de tal forma rígidas que não permitem ulteriores reestruturações do conhecimento.

Segundo Spiro et alii, a aprendizagem de conteúdos complexos em domínios “mal- -estruturados” requer a simultaneidade de: (i) múltiplas representações; (ii) múltiplas explicações; (iii) múltiplas analogias; e (iv) múltiplas dimensões de análise111_.

111 SPIRO, R. J., et alii. (1987: 191-2). Op. cit.

• Apresentação do conhecimento numa perspetiva multidimensional/multifacetada.

• Utilização de analogias múltiplas onde o mesmo item é perspetivado de pontos de vista diferentes. • Introdução da complexidade em unidades pequenas e cognitivamente manejáveis.

• Explicitação de conceitos.

• Acentuação da natureza inter-relacionada do conhecimento.

• Junção do conhecimento apropriado oriundo de várias fontes conceptuais.

PRECEITOS PEDAGÓGICO/DIDÁTICOS DA TEORIA DA FLEXIBILIDADE COGNITIVA

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2. 4. 3. “Casos” e minicasos

A Teoria da Flexibilidade Cognitiva tem como metodologia de ação a abordagem centrada em casos didáticos112_{. Estes casos, ou unidades conceptuais plurissignificativas,} contêm todos os traços característicos do domínio do conhecimento complexo a tratar, mas apresentam-se como porções do todo conteudal cognitivamente manejáveis. A sua configuração pode ser parte de um quadro pictórico, o capítulo de um livro, um trecho de uma composição musical, entre outros objetos de ensino/aprendizagem.

Dois referenciais relevantes encontram-se subjacentes à Teoria da Flexibilidade Cognitiva e à sua proposta de raciocínio centrada em casos. Por um lado, a forma como Ludwig Wittgenstein estruturou os seus pensamentos nas Investigações Filosóficas. No prólogo deste texto, Wittgenstein diz o seguinte:

“Escrevi estes pensamentos como observações, parágrafos curtos, por vezes cadeias mais longas, acerca do mesmo objeto, outras vezes em mudanças bruscas, saltando de um domínio para outro. (...) As observações filosóficas deste livro são comparáveis a um conjunto de esboços paisagísticos”. (WITTGENSTEIN, Ludwig, 1987 a: 165-166)113_.

Por outro lado, foram também relevantes na génese da abordagem centrada em casos da TFC as teorias literárias pós-estruturalistas. Designadamente, foi seminal para a Teoria da Flexibilidade Cognitiva o modo como Roland Barthes procede à leitura de Sarrazine na obra S/Z, segmentando o texto em pequenos blocos que analisa mediante o recurso a diferentes códigos114_.

112 SPIRO, R. J., et alii., (1987) Op. cit.; SPIRO, R. J.; JEHNG, Jihn-Chang, (1990). “Cognitive flexibility and hypertext: theory and technology for the nonlinear and multidimensional traversal of complex subject matter”. In Nix, Don; Spiro, Rand (edit,). Cognition, Education, Multimedia. Exploring Ideas in

High Technology. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc., Publishers. (1991 a). “Knowledge

representation, content specification, and the development of skill in situation-specific knowledge assembly: some constructivist issues as they relate to cognitive flexibility theory and hypertext”. In

Educational Technology: Vol. XXXI. Nº 9. Sep.1991. SPIRO, R. J., et alii., (1991 b). Op. cit.

113 Op. cit..

114 Neste âmbito, defende Roland Barthes: “ Para estarmos atentos ao plural de um texto (por limitado que seja) é preciso renunciarmos a estruturar esse texto em grandes blocos, tal como o fazia a retórica clássica e a explicação escolar; nada de construção do texto: tudo significa sem cessar e várias vezes, mas sem se submeter a um grande conjunto final, a uma estrutura última. Daí a ideia, e por assim dizer a necessidade, de se fazer uma análise progressiva a um texto único. (...) o texto único não é o acesso (indutivo) a um Modelo, mas entrada de uma rede com mil entradas. (...) Vamos, portanto,

103 Sendo que estas duas fontes de inspiração da Teoria da Flexibilidade Cognitiva são indicadas pelos seus autores115_{, é pertinente a definição de caso didático proposta} por Janet Kolodner. De acordo com esta autora “um caso é uma peça do conhecimento contextualizada, representando uma experiência que ensina uma lição fundamental para a aquisição dos objetivos do aprendente”116_.

Em linhas gerais, e segundo um ponto de vista pedagógico, o método do caso é concebido como um instrumento que desenvolve a plasticidade requerida para intervir em ambientes complexos e pouco estruturados. Frequentemente, como refere Kolodner, o raciocínio através do método do caso significa integrar anteriores conceções para enfrentar novos desafios; utilizando casos pretéritos na explicitação de casos atuais, raciocinando a partir de casos precedentes na interpretação de casos inéditos ou criando soluções ajustadas para uma questão singular117_{. Na verdade, trata-se de um método} que envolve a compreensão, a aprendizagem e a resolução de problemas.

Resumidamente, subjacente ao raciocínio através de casos didáticos, de acordo com Kolodner, deverão estar presentes as seguintes premissas:

• “Referências a casos anteriores é vantajosa em situações que ocorrem repetidamente. • Referências a situações prévias similares é frequentemente necessária para tratar com a complexidade da nova situação.

• O mais afastado passo de compreensão ou interpretação do problema é um pré-requisito para o raciocínio, porque a descrição dos problemas é frequentemente incompleta.

• É usualmente necessário adaptar uma solução anterior para ajustar à nova situação, porque nem sempre o caso anterior é similar ao novo.

estelar o texto, afastando – como se provocássemos um leve sismo – os blocos de significação cuja leitura apenas capta a superfície lisa, impercetivelmente unida pelo debitar das frases, o discurso deslizante da narração, muito natural na linguagem corrente. O significante tutor será segmentado numa série de lexias, pois são unidades de leitura. Este corte – é preciso dizê-lo – será o mais arbitrário possível, não implicará nenhuma responsabilidade metodológica, porque se vai efetuar sobre o significante, enquanto a análise proposta se efetua unicamente sobre o significado. A lexia compreenderá: por vezes, poucas palavras; outras vezes, algumas frases; isto por questões de comodidade: bastará que seja o melhor espaço onde se possam observar os sentidos; a sua dimensão, determinada empiricamente, aproximativamente, dependerá da densidade das conotações, que varia segundo os momentos do texto; pretendemos simplesmente que em cada lexia não haja mais de três ou quatro sentidos a enumerar”. (Vd. BARTHES, Roland, 1976: 17-18. S/Z. Lisboa: Edições 70. Tit. orig. S/Z. 1970. Paris: Éditions du Seuil).

115 SPIRO, R. J.; JEHNG, Jihn-Chang, (1990). Op. cit..

116 KOLODNER, Janet, (1993: 13). Case-Based Reasoning. San Mateo, CA: Morgan Kaufmann Publishers.

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• A aprendizagem ocorre como uma consequência natural do raciocínio. Se um procedimento novo decorre com sucesso no curso de uma resolução de problemas, o novo procedimento foi aprendido da interação com esta nova classe de situações.

• Feedback e análise do feedback, através do seguir de perto procedimentos e raciocínios explanatórios, são partes do ciclo completo de raciocínio/aprendizagem”. (KOLODNER, Janet, 1993: 5-6)118_.

Traduzindo conhecimento específico vinculado a situações particulares, os casos representam, pois, conhecimento a um nível operacional. Explicitam a forma de realizar uma tarefa, de aplicar um conhecimento, de selecionar estratégias particulares para se atingir um objetivo definido. “Conglomeram ainda conhecimentos que seriam difíceis de isolar a partir de um modelo global, facilitando os raciocínios sobre o específico na ausência de modelos explicativos gerais”119_.

Excetuando a circunstância limite dos “casos-ficção”, frequentemente os casos dizem respeito a situações experienciadas. Quando evocados, definem o contexto do conhecimento em que se inscrevem, e desenham o horizonte conceptual de outros casos interdisciplinares com os quais partilham características comuns.

“Quer isto dizer que existe uma relação inevitável entre o caso e a sua solução, mesmo que esta seja indeterminada, única ou múltipla, exclusiva, partilhada, consensual ou polémica. Por outro lado a evocação de um caso serve como elemento de transferência para análise/solução de um caso novo, isto é, instrumentaliza e suporta a interpretação da situação que se apresenta como nova”120_.

Os casos podem ser classificados quanto ao seu grau de complexidade, conforme apresentado por Erskine et alii, utilizando para o efeito as seguintes dimensões:

– Dimensão conceptual (grau de dificuldade da aprendizagem).

– Dimensão de apresentação (quantidade e clareza dos dados explicitados). – Dimensão analítica (nível de profundidade requerida no estudo)121_.

Os casos podem também assumir variados formatos e limites físico/temporais.

118 Op. cit.

119 MOREIRA, António, (1996: 76). Desenvolvimento da Flexibilidade Cognitiva dos Alunos-Futuros-

-Professores: Uma Experiência em Didática do Inglês. Dissertação de Doutoramento. Aveiro:

Universidade de Aveiro.

120 MOREIRA, António, (ib: 77-8).

121 ERSKINE, James A., ; LEENDERS, Michiel R.,; MAUFFETTE-LEENDERS, Loiuse A., (1981: 87).

105 Podem associar soluções a problemas, resultados a situações, e agregar conceitos que pertencem ao mesmo domínio do conhecimento122_{. O armazenamento de elementos} úteis à sua indexação mental fica assim facilitado, pelo que a utilização dos casos como instrumentos de aprendizagem se revela interessante. Espera-se que desenvolvam no aluno as capacidades de evocação, comparação e/ou adaptação, favoreçam o confronto e resolução eficazes de problemas novos, e possibilitem o aumento das capacidades de transferência de conhecimento para aplicação123_.

Dado que, enquanto unidades nucleares de (in)formação, os casos didáticos no âmbito da TFC permitem o acesso flexível a conteúdos complexos e pouco estruturados, Spiro et alii chamam a atenção para o seguinte:

(1) Cada caso complexo do mundo real precisa de ser desconstruído e apresentado, ao longo de várias perspetivas parcialmente sobrepostas (ou seja, a representação da mesma informação deverá realizar-se de diferentes formas).

(2) Múltiplas relações devem ser desenhadas ao longo dos casos desconstruídos como o preconizado em (1); estabelecendo diversos caminhos para uma futura reconstrução da informação, e criando várias analogias potenciais necessárias para a compreensão de novos casos ou outras quaisquer utilizações124_.

Spiro et alii defendem, por conseguinte, que cada caso seja desconstruído em unidades mais pequenas, possibilitando, assim, que aspetos pertinentes da informação não sejam eventualmente dissipados no todo. Estas unidades mais pequenas são por estes autores designadas minicasos125_.

Os minicasos apresentam-se como segmentos cronológicos ou sequenciais de um caso como, por exemplo, os fragmentos cromáticos ou acromáticos de uma pintura, os parágrafos do capítulo de um livro e os excertos de um trecho musical. Eles possibilitam

122 “Case assembly”, na terminologia de SPIRO, R. J., et alii., (1987: 186). Op. cit. 123 MOREIRA, António, (1996: 82). Op. cit..

124 SPIRO, R. J., et alii., (1987: 186-7). Op. cit..

125 “The mini-case (a segment drawn from a larger case) is the starting point for all instruction in Cognitive Flexibility Hypertexts”. (Vd. SPIRO, R. J.; JEHNG, Jihn-Chang, 1990: 181. Op. cit.).

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a abordagem da complexidade a partir de pequenas unidades, retendo alguma dessa mesma complexidade. São, em suma, “microcosmos” do caso126_{. Ana Amélia Carvalho} refere igualmente que “os mini-casos aceleram o processo de aquisição de experiência, tornando a complexidade tratável para o aprendente e facilitando a subsequente estruturação do conhecimento”127_.

Na figura 2.9 são apresentadas esquemáticamente as vantagens de utilização dos minicasos ou “cenas”, usando a expressão de Rand J. Spiro e Jihn-Chang Jehng128_.

De assinalar ainda que os minicasos devem ser suficientemente pequenos para consentirem um estudo rápido – na ordem de alguns segundos – e suficientemente ricos para favorecerem a multiperspetivação a partir de város temas129_.

Por último, e não menos importante como veremos de seguida na próxima alínea, a Teoria da Flexibilidade Cognitiva requer que cada minicaso seja utilizado mais do que

126 SPIRO, R. J.; JEHNG, Jihn-Chang, (1990: 183). Op. cit..

127 CARVALHO, Ana A. A.. (1999: 160). Os Hipermédia em Contexto Educativo. Aplicação e Validação

da Teoria da Flexibilidade Cognitiva. Braga: Universidade do Minho. Instituto de Educação e Psicologia.

Centro de Estudos em E ducação e Psicologia. 128 SPIRO, R. J.; JEHNG, Jihn-Chang, (ib: 176-88). 129 SPIRO, R. J.; JEHNG, Jihn-Chang, (ib: 176).

1. Aquisição acelerada de experiência, facultada pela compactação e elaboração dos casos.

2. Apresentação de complexidade cognitivamente acessível para o aluno, ou seja, introdução antecipada de complexidade flexível, através de “pedaços tragáveis” da informação (“bite-size” chunks no original).

3. Anulação do excesso de confiança em casos-protótipo mal adaptados. 4. Valorização de elementos móveis do conhecimento recombináveis.

5. Preservação da abertura à interpretação. Os significados em domínios pouco estruturados são múltiplos. 6. Aptidão e eficácia do programa de ensino/aprendizagem.

7. Resolução de problemas frequentes do hipertexto: designadamente, a confusão do labirinto de conexões e a necessidade de elos pré-armazenados.

VANTAGENS DE UTILIZAÇÃO DOS MINICASOS

107 uma vez, no decurso da aprendizagem, isto é, que o mesmo local da paisagem conceptual seja (re)visitado em múltiplas travessias130_.