Todos os professores, no CRDL, participam ativamente na programação do ano escolar e na planificação das atividades letivas. A planificação das aulas compreende duas fases: as PLA e as PMP, elaboradas em grupo disciplinar27 para serem apresentadas em Departamento e aprovadas pela Direção Pedagógica (DP), e as Planificações de Aula, elaboradas somente a partir da calendarização das Aulas Assistidas28 (AA), com cariz pessoal.
Todas estas planificações obedecem a orientações curriculares, que não decidem de todo como vamos ensinar, dos documentos reguladores tratados no capítulo I, subcapítulo 129, e à análise cuidada dos recursos que suportam a preparação das nossas aulas.
As PLA informam sobre o número de aulas previstas para cada período letivo e sobre o plano global de atividades, estimando o número de aulas previstas, designadamente: Apresentação e Avaliação Diagnóstica, Conteúdos Programáticos, Avaliação de Conhecimentos, Auto e Heteroavaliação e Outras. As PMP30, no total de três, uma para cada período letivo, fornecem indicações sobre: Conteúdos e Competências Essenciais, Estratégias de Desenvolvimento e Instrumentos de Avaliação.
No que concerne à planificação da aula, interessa-nos primeiramente abordar a forma como concebemos as aulas, uma vez que o Plano de Aula (PA) resulta dessa preparação. Assim, começamos pela análise global dos recursos de que dispomos: manual, caderno de atividades, páginas web destinadas a professores de ELE, gramáticas, aulas digitais, jogos pedagógicos, audições, vídeos, entre outros, explorando o «saber» que temos sobre estes mesmos recursos e a «ação», isto é, como os usamos em sala de aula, depois de selecionados e adaptados, com os aprendentes.
Neste momento, dedicamo-nos à seleção e preparação do material tendo bem presentes os conceitos que vêm plasmados no QECR: competências gerais, competência comunicativa, atividades de língua específicas e não nos demarcamos do âmbito, das
27 No caso do Espanhol, apenas por nós, visto sermos o único professor de ELE.
28 No CRDL, a Direção Pedagógica elabora um calendário para as Aulas Assistidas. Estas aulas consistem na
observação e avaliação de todos os professores/observados ou pela Direção Pedagógica ou por um colega/observador. Esta avaliação enquadra-se na Avaliação de Desempenho Docente.
29 Designadamente a LBSE, o POCE, o QECR, o PCIC e o CNEB. 30 Consultar Apêndices D, E e F.
estratégias ou das tarefas. O QECR explana que os programas de ensino, que podem ser de variada tipologia, poderão apresentar propostas tendo em conta alguns aspetos parciais, com a finalidade de garantir que os objetivos vinculam e integram a competência global. Sobre os fundamentos, podemos ler no documento que todas as propostas devem ser fundamentadas de forma clara e analisadas com atenção. Para refletir sobre o processo de ensino-aprendizagem, relevamos as categorias de uso e aprendizagem da língua em conformidade com o QECR: o desenvolvimento das competências gerais como «saber», «saber fazer», «saber ser» e «saber aprender»; a vasta competência comunicativa da língua e respetiva diversidade; a melhor atuação em atividades específicas; um modus operandi funcional em determinado contexto; o enriquecimento e diversificação de estratégias no momento em que os nossos alunos cumprem as tarefas.
Aludindo aos processos de aprendizagem, também nos guiamos pelos princípios frisados no QECR: eficácia, fundamentação firme, transparência, integração e coerência.
Num segundo momento, deparamo-nos com a necessidade de conhecer as categorias da língua que vamos utilizar em sala, refletindo sobre conceitos enunciados no QECR como contextos, atividades, processos, estratégias, temas, âmbitos, textos e coerência. Ou seja, escolhemos os aspetos da comunicação que desejamos que os nossos alunos apliquem na realização das tarefas que lhes propomos. Esta escolha refletida assenta no enfoque centrado na ação enaltecido no QECR.
Para proceder à elaboração dos PA temos em consideração a situação atual e real da turma: o comportamento, os conteúdos, o ritmo e os estilos de aprendizagem, as dificuldades, o nível de participação, os resultados até então conseguidos e a turma enquanto grupo. A principal vantagem do PA é definir objetivos concretos para o processo de ensino- aprendizagem e ajudar-nos a melhorar e a redefinir estratégias para alcançar o êxito expetável, isto é, o PA é elaborado antes da aula, seguido durante a aula mas, principalmente analisado com o propósito de retirar conclusões e definir estratégias de melhoria, depois da aula. Os PA são diferentes uns dos outros na medida em que cada um oferece sempre algo de novo, isto é, permitem ao aluno aprender algo que antes não sabia, sendo nosso objetivo transformar comunicativamente, a nível linguístico e cultural, o aprendente de ELE.
No CRDL, elaboramos os PA para as AA. Se, por um lado, somos conhecedores dos conteúdos das unidades didáticas porque estamos diretamente envolvidos no projeto comum,
achamos imprescindível, por outro lado, proceder à contextualização das aulas para que o observador31 possa fazer um acompanhamento e avaliação32 mais adequados e reais da aula, pelo que entregamos o PA com antecedência, a PMP e os recursos utilizados em aulas anteriores.
O PA33 que elaboramos no CRDL está estruturado em oito partes: 1) identificação geral (ano letivo, disciplina, turma, unidade didática) e identificação específica (número da lição, data, sala, duração, professor e objetivos específicos); 2) conteúdos: lexicais, gramaticais e comunicativos; 3) destrezas linguísticas: compreensão e expressão oral ou escrita, vocabulário, gramática e cultura; 4) materiais e recursos; 5) avaliação; 6) sumário; 7) desenvolvimento da aula: antecipação, procedimento e consolidação; 8) bibliografia e/ou
webgrafia. Todos os PA são elaborados na LE mas, quando o colega observador não pertence ao grupo disciplinar, facultamos uma versão em português, bem como de todos os recursos necessários, para que possa acompanhar a aula e envolver-se nas tarefas conjuntamente com os alunos.
No que diz respeito ao sumário, acreditamos que é uma mais-valia os alunos procederem ao seu registo no caderno diário pois pode servir de índice das matérias estudadas e fornecer informação, ajudando os alunos que, por vários motivos podem faltar, a acompanhar a matéria. O registo do sumário inclusivamente assume um carácter pedagógico e didático porque “é um segmento discursivo […] que se elabora, em contexto de ensino- aprendizagem, para, […] se fazer registo sintético e estruturado daquilo que nela se realizou, respondendo a finalidades informativas, formativas, educativas e institucionais” (Mira & Silva, 2007, p. 297). Por outro lado, usamos o sumário como resumo da aula anterior visto que “o sumário não poderá ser elaborado apressadamente no final da aula” (Mira & Silva, 2007, p. 303) nem no início da aula visada sob pena de “que a tónica, que deveria ser colocada nas aprendizagens referidas, seja desviada para o cumprimento sacralizado dos programas e das planificações” (Mira & Silva, 2007, p. 303). Assim sendo, no início de cada aula, logo após o Ice Breaker, pedimos a um aluno que se refira à aula precedente e a outro que o registe no quadro e abra a lição. Graças a este resumo, é-nos possível detetar conteúdos menos bem consolidados pelo que acionamos de imediato medidas que passam, por exemplo,
31 Entenda-se, o colega ou os membros da Direção Pedagógica. 32 Consultar Anexo H: Grelha de Observação de Aulas.
pela reexplicação do conteúdo e/ou pela realização de mais exercícios práticos, escritos ou orais.
A cada tarefa que selecionamos para os diferentes momentos da aula, atribuímos uma ou mais destrezas podendo-se fazer esta leitura no PA, mais concretamente, no campo destinado às destrezas linguísticas. Optamos por este procedimento, atendendo ao facto de tratar-se de uma LE e de os alunos, que participam ativamente e que são envolvidos nas tarefas, poderem evidenciar sempre as suas skills. A discriminação das tarefas pode ser acompanhada no PA, no campo respeitante ao desenvolvimento das aulas.
Relativamente aos materiais e recursos que sustentam as nossas aulas, sublinhamos a preferência pelo uso das TIC, elegendo também o quadro branco e os marcadores, o manual, o material escolar, as colunas, o Projetor de Vídeo e o computador como o equipamento mais utilizado. Frequentemente também recorremos à Internet, à Aula Digital, a fichas de trabalho e informativas e a jogos variados, habitualmente criados por nós ou simplesmente adaptados às nossas turmas.
Apostando numa aprendizagem colaborativa e contornando o número elevado de alunos por turma, permitimos aos alunos trabalhar mais em grupo do que individualmente por três grandes motivos: em primeiro lugar, o trabalho individual pode ser feito em casa, em horas livres no CRDL ou em apoios e/ou tutorias e ainda nos momentos de avaliação formal da aula – exercícios, textos para entregar; em segundo lugar, por uma questão de gestão do escasso tempo de que dispomos para lecionar os conteúdos34; e, sobretudo, em terceiro lugar, para dar voz aos nossos alunos já que apostamos fortemente na expressão oral em todas as aulas. Por tudo o que acabamos de explicar, escolhemos trabalhar em grande grupo quando mediamos a aula para que os alunos intervenham de forma ativa; em pequenos grupos de 4 ou 3 elementos; e em pares. Graças a estas formas de trabalho, conseguimos que todos os alunos ganhem autonomia, superem a timidez e, o mais importante, que se envolvam e participem todos em todas as aulas.
Consideramos que os professores são incapazes de gerir com precisão os tempos letivos, ou seja, a operacionalização de determinada tarefa dependerá sempre do grupo de alunos, dos seus conhecimentos prévios, pois a aprendizagem é sempre um ato contínuo, constante e em evolução, que resulta da partilha de ideias de alunos que denunciam as suas
vivências sociais e culturais. Desta feita, defendemos que uma temática proposta pelo professor nunca é apresentada de forma forçada ou limitada, sem lhes dar a oportunidade de fazer parte integrante da aula. O aluno deve sentir sempre que as aulas partem dele e nunca do professor pois só assim será possível que os alunos conduzam a aula e o professor deve entender que a planificação de uma aula “no supone que nos tengamos que remitir a lo que hemos planificado. Nuestros alumnos y sus necesidades son lo más importante. Por ello, si la clase empieza a llevar otra trayectoria, tendremos que olvidarnos del plan de clase y seguirlas” (Alonso, 1998, p. 176).