Preparando um curso

A partir da teoria de Ausubel, Faria (1989) propõe uma seqüência de sete etapas na preparação de um curso:

1. Seleção dos resultados de aprendizagem:

Nesta primeira fase, sugere-se que, em função da ementa recomendada para o curso, sejam selecionados os resultados de aprendizagem pretendidos para a disciplina a ser ministrada. Nesta seleção, devem ser privilegiados os itens curriculares relacionados aos conceitos mais inclusivos, ou seja, aqueles aos quais serão ligados mais conceitos importantes da disciplina e do curso que o aluno está fazendo. Além disso, devem ser selecionados também os conceitos sucessivamente mais específicos, relacionados aos mais amplos já escolhidos, até um dado nível de profundidade que seja adequado aos alunos aos quais esta disciplina estará direcionada.

Esta etapa está relacionada com os fatores substantivos da facilitação pedagógica.

2. Sequenciação do conteúdo curricular:

Uma vez selecionados (1a. etapa), os itens curriculares devem ser seqüenciados, de modo que os mais inclusivos sejam trabalhados antes dos mais específicos, para quem servirão de esteio. Além disso, dentro de um mesmo item curricular, estes princípios da diferenciação progressiva também devem ser respeitados, de modo a se conseguir potencializar uma aprendizagem significativa.

3. Reconciliação integrativa:

Consiste na aplicação deste princípio, já explicado anteriormente, ao material e à aula que serão preparados. E isso não somente com relação aos conceitos que serão trabalhados no curso, como na reconciliação integrativa entre eles e aqueles que os alunos já dominam, de modo a se esclarecerem as semelhanças e diferenças existentes, e a se trabalharem eventuais contradições (reais ou aparentes).

4. Verificação dos pré-requisitos:

Uma vez determinados, seqüenciados e estruturados os itens curriculares que se julgaram mais importantes, cabe determinar quais serão os pré-requisitos necessários que os alunos devem respeitar a fim de poderem de fato efetuar uma aprendizagem significativa deste novo material. Caso o professor tenha dúvidas sobre o domínio destes conceitos por parte dos alunos, pode ser bastante útil a aplicação de um pré-teste. Assim, verificando-se que boa parte dos alunos não atende aos pré-requisitos necessários para realizar este curso, poderá ser conveniente tornar estes pré-requisitos objetivos instrucionais, integrando-as à parte preliminar do curso.

Caso o curso seja montado segundo o esquema ausubeliano, pretende-se que as unidades anteriores provejam os requisitos necessários para a aprendizagem significativa das subseqüentes. Desta forma, as avaliações podem controlar a progressão dos alunos de uma unidade para a outra. No entanto, caso sejam necessários conceitos/idéias que não foram trabalhados nos tópicos anteriores, mas que se julga que já foram aprendidos pelos estudantes em alguma disciplina passada, esta avaliação sobre a retenção de um conteúdo estudado no curso não substitui o pré-teste explicado acima, mesmo porque ele deve ser anterior ao início curso propriamente dito.

5. Avaliação da aprendizagem:

Uma vez determinados os objetivos gerais do curso e os itens curriculares mais importantes, a avaliação só faz sentido se focalizar estes pontos, e se o fizer privilegiando a aprendizagem substantiva, não a literal. Por isso, propõem-se, na montagem de uma avaliação: a inclusão de solução de problemas; a avaliação de um

aprendizado (mais recente) que requeira o conhecimento de um material mais antigo; a inclusão de itens relativos a unidades estudadas a mais longo prazo.

6. Organizadores prévios:

Os organizadores prévios devem ser montados em função dos pré-requisitos que se julgaram necessários e da sequenciação do curso, de modo a proverem os meios necessários a fim de que os novos conceitos a serem trabalhados nos diversos itens curriculares possam se relacionar de forma não-arbitrária e substantiva com conceitos previamente existentes na estrutura cognitiva do aluno. Para tal, como se explicou, pode-se valer de um organizador comparativo ou de um expositivo, sendo que, para cada unidade, a primeira tarefa do professor nesta sexta etapa é distinção entre qual dos dois tipos utilizar.

7. Estratégia e recursos instrucionais para a promoção de aprendizagem significativa: Estão relacionadas com estratégias relativas ao uso de materiais instrucionais com guias de estudo e a apresentação de aulas expositivas. No primeiro caso, se o próprio professor elaborar o material, deve fazê-lo a partir dos princípios da diferenciação progressiva e da reconciliação integrativa. Mas se o professor utilizar materiais já prontos, elaborados por outras pessoas, como livros texto, pode ser útil a preparação de um guia de estudo, onde se tente respeitar estes dois princípios fundamentais na teoria de Ausubel.

3.3.7 Resumindo

Acreditamos que a breve explanação que se fez com relação à teoria de aprendizagem de David Ausubel tenha sido suficientemente clara para o fim que buscamos com o seu uso no contexto deste trabalho. Como, no entanto, foram envolvidos diversos conceitos, relações e princípios que podem ser novos para o leitor, pensamos em prover um mapa conceitual da teoria7, explicitando (e explicando) as diversas relações que julgamos

7

Os mapas conceituais também são uma contribuição de Ausubel. Segundo Moreira & Masini (1982, p 45),

num sentido amplo, mapas conceituais são apenas diagramas indicando relações entre conceitos (...). Mais especificamente, no entanto, eles podem ser vistos como diagramas hierárquicos que procuram refletir a

essenciais para o seu bom entendimento, mas respeitando um compromisso entre completude e clareza do mesmo.

Analisando o mapa conceitual e explicitando/ explicando suas relações, temos: O processo de aprendizagem, segundo Ausubel definiu, seria a incorporação de novos significados à estrutura cognitiva do indivíduo, que é constituída pelas idéias, conceitos e pelas relações entre eles. Nesta internalização de idéias e conceitos novos, pode acontecer uma de duas coisas: o aluno aprender significativamente ou de forma mecânica. Para que o aluno aprenda significativamente, é preciso que ele possua vontade de aprender e tenha idéias de esteio na sua estrutura cognitiva, às quais as novas idéias poderiam ser ligadas de forma não-arbitrária e substantiva. Estes seriam os fatores internos (ao indivíduo). Mas para que isso possa acontecer no contexto escolar, é preciso que o material seja potencialmente significativo, de modo que o aluno possa estabelecer estas ligações com as suas idéias de esteio. Estes seriam os fatores externos.

Ambas, aprendizagem significativa ou mecânica, podem acontecer tanto quando o material é aprendido por recepção (aula expositiva) quanto por descoberta (solução de um problema “sem assistência”, indução,...). No entanto, será somente o aprendizado significativo que potencializará o uso daquilo que foi aprendido de forma diferente daquela que se aprendeu (é substantivo). Além disso, o aprendizado mecânico, tende a ser esquecido em muito menos tempo do que o significativo, visto que, em se relacionado de forma arbitrária, ele não representa um significado novo para o aprendiz,

mas uma informação desnecessária, que rapidamente é obliterada pela estrutura cognitiva. Na aprendizagem significativa, é necessariamente estabelecida uma relação entre o novo conteúdo e aquele que já se sabia. A isso Ausubel denomina de formas de

aprendizagem significativa, sendo definidas três categorias possíveis:

organização conceitual de uma disciplina ou parte de uma disciplina. Por motivo de concisão, preferimos,

neste trabalho, não nos aprofundar neste assunto. Mais informações a ser respeito podem ser encontradas em Moreira & Masini (1982) e Faria (1989).

Por recepção Por descoberta Possui idéias de esteios? Possui vontade de aprender? Fatores internos do aluno

Material/ aula potencial- mente significativo?

Fatores externos

NÃO para algum

Aprendizagem mecânica

Por descoberta SIM para todos

Formas de aprendizagem significativa

Aprendizagem significativa

Por recepção

Por superordenação Por subordinação Combinatória

Avaliação Facilitação Diferenciação progressiva Reconciliação integrativa Seleção dos itens

curriculares relevantes

• Subordinação: quando o novo conteúdo é uma especificação, uma particularidade, de algo mais geral que já se sabe. Neste caso, aquilo que vai ser aprendido pode ser um mero exemplo que em nada alarga o entendimento daquilo que lhe serviu como âncora, constituindo, então, em subordinação derivativa. Quando, no entanto, aquilo que se aprende é um exemplo que alarga o seu subsunçor, a aprendizagem é dita subordinada

correlativa. Nos dois casos de subordinação, o novo conteúdo é hierarquicamente

inferior àquilo que lhe serviu de esteio.

• Superordenação: ocorre quando o que se aprende é mais geral do que as idéias que lhe serviram como âncora, de modo que na hierarquia da estrutura cognitiva, estará posicionado acima destas idéias/ conceitos.

• Combinatória: acontece quando o novo conteúdo não é mais específico nem mais amplo do que aquilo que lhe serviu de esteio. Neste caso, as idéias guardam entre si um mesmo nível hierárquico, não estando nenhuma subordinada à outra.

Ausubel não se preocupa com a aprendizagem significativa por descoberta, dando ênfase muito grande na por recepção, uma vez que considera esta mais aplicável ao contexto da educação formal, onde o conteúdo a ser trabalhado é suficientemente longo a ponto de inviabilizar a aprendizagem por descoberta. Neste caso, ele propõe alguns princípios e métodos que podem facilitar a aprendizagem por recepção:

• Seleção dos itens curriculares relevantes: corresponde à escolha dos itens curriculares mais inclusivos e importantes para o bom entendimento do conteúdo que se deseja ensinar. Esta escolha deve ser feita em função daquilo que o aluno deve aprender da disciplina e em função do contexto específico que se tem (tipo e formação dos alunos).

• Diferenciação progressiva: equivale ao princípio segundo o qual os conteúdos devem ser apresentados, sempre, a partir dos conceitos/ idéias mais amplos para os mais específicos. Desta forma, uma vez escolhidos os itens curriculares relevantes, deve-se sequenciá-los de modo que os mais gerais sejam trabalhados antes dos mais específicos, aos quais servirão como subsunçores.

• Reconciliação integrativa: no processo de montagem da aula e do material instrucional, e no trabalho de “ensiná-los” para os alunos, é preciso que se tenha o cuidado para se efetuarem todas as relações necessárias entre as idéias que se deseja que os alunos aprendam, e entre elas e as idéias que eles já possuem. Neste sentido, deve-se evidenciar semelhanças e diferenças entre conceitos e idéias, bem como ajudar os alunos na solução/ entendimento de eventuais contradições (reais ou aparentes).

• Avaliação: assume dois papéis na facilitação pedagógica: avaliar se os alunos possuem os pré-requisitos necessários para a aprendizagem significativa de um novo conteúdo; e avaliar se um novo conteúdo ensinado durante o curso foi internalizado adequadamente. Além disso, pode ajudar o professor no entendimento de eventuais insucessos de seus alunos, bem como pode servir de guia/ motivação para o estudo dos estudantes. Um alargamento deste conceito seria utilizar este instrumento como momento de aprendizado durante o exame (auxílio do professor; trabalho na ZDP do aluno) e posterior a ele (re-correção).

• Organizador prévio: é um material introdutório que: serve como ponte cognitiva entre aquilo que já se sabe e algo novo, que se deseja ensinar, mas com o qual não se tem familiaridade (organizador explicativo); ou que vai se utilizar de idéias já existentes na estrutura cognitiva do aluno, de modo que o novo conteúdo é inicialmente trabalhado a partir das diferenças e semelhanças que possui com relação àquilo que já se sabe (organizador comparativo). Em ambos os casos, o organizador serve para que se possam estabelecer de maneira significativa, na estrutura cognitiva do aluno, as idéias mais gerais relativas ao conteúdo que se deseja ensinar, a partir das quais as mais específicas serão trabalhadas, segundo os princípios da diferenciação progressiva e da reconciliação integrativa.

A teoria de Ausubel oferece-nos, então, “técnicas” para melhor preparar, sequenciar e conduzir o curso, do ponto de vista do conteúdo que deverá ser trabalhado. A ênfase é na internalização “adequada” deste conteúdo e na maior longevidade possível dele. No panorama mais global do presente trabalho, estas idéias e recomendações estão mais relacionadas com a formação técnica do estudante, aquela que se associa mais comumente à universidade. Não obstante a isso, boa parte desta metodologia só pode ser adequadamente

aplicada se houver abertura entre professor e alunos, e comprometimento de ambos com o processo pedagógico –valores humanistas que defendemos. Além disso, em uma proposta de formação holística, como a que propomos, trabalhar significativamente a inter-relação das diversas áreas da vida e do conhecimento exige a construção de ligações entre as novas idéias e aquelas que os alunos já detêm. Assim, intentar uma educação integral sem atentar para estas considerações pode ser totalmente ineficaz, da mesma forma que a aplicação das propostas de Ausubel sem se considerarem diversos dos valores humanistas que defendemos concorrerá para um resultado pedagógico aquém do que pode ser alcançado.