2.1. Escolhas preliminares
2.1.1. Pressupostos e objetivos
Todo ponto de vista é a vista de um ponto. Para entender como alguém lê, é necessário saber como são seus olhos e qual é sua visão de mundo. Isso faz da leitura sempre uma releitura.
Leonardo Boff, 1997
Autores como Lispector e Boff, não exatamente “acadêmicos”, são percebidos por nós como escritores muito coerentes com a urgência de prestarmos atenção aos aspectos formativos da subjetividade. Na frase usada como epígrafe no início desta seção, Leonardo Boff revela um aspecto muito importante para nossa pesquisa, mesmo que a escrita da mesma tenha sido feita
112 Jesus Martin-Barbero nasceu na Espanha e vive na Colômbia desde 1963. É um teórico pesquisador da
num outro contexto, que é a busca por olhar um olhar alteritário113. Quando tanto se fala sobre os processos de subjetivação, intensamente influenciados também pela mídia, entender que toda leitura é também uma resposta de quem lê (por ter como base uma história, um jeito de olhar o mundo), é fundamental para se pensar em mídia-educação nas escolas.
Embora a questão da mídia-educação tenha sido abordada no capítulo1, cabe ressaltar que, dentre as suas dimensões ou aspectos-chave: trabalhar com os meios, sobre os meios e através dos meios, uma possível “resposta” ao movimento massivo das mídias seria a participação das crianças na produção de mídias. Neste sentido, privilegiamos a percepção de práticas participativas, nas quais as crianças podem manipular as mídias e seus recursos, possibilitando conhecimento e domínio de suas linguagens e técnicas, mas, principalmente, que possam participar da construção do mundo no qual a mídia tem peso muito determinante. Sob este aspecto, atribuímos maior importância, no contexto desta pesquisa, à busca por saber como as pessoas lêem os textos midiáticos, e também como podem escrever nas novas possibilidades disponibilizadas com as mídias digitais principalmente. Estamos nos referindo, neste caso, ao site da escola: Quais são as “visões de mundo” de quem o produz e de quem o lê? Ou seja, quem o site pensa que eu sou?114
Neste sentido, consultar as crianças a respeito das idéias que têm sobre o site da Escola, é parte essencial do processo de mídia-educação, pois possibilita, inclusive, que elas reflitam também sobre todas as outras mídias com as quais convivem diariamente. Pondera-se que elas passem a refletir criticamente sobre as mensagens da mídia, sobre asformas de produção e sobre sua própria identidade, ao analisarem aspectos que lhes agradam ou que as incomodam em determinado programa ou site.
113 O “sentimento alteritário”, foi melhor compreendido por nós quando passamos a trabalhar com os estudantes
surdos na escola em que a pesquisa foi desenvolvida. Como diz Bakhtin, “Quando contemplo um homem situado fora de mim e à minha frente, nossos horizontes concretos, tais como são efetivamente vividos por nós dois, não coincidem. Por mais perto de mim que possa estar esse outro, sempre serei e saberei algo que ele próprio, na posição que ocupa, e que o situa fora de mim e à minha frente, não pode ver”. (BAKHTIN, 1992, p.43. apud KRAMER, 2004 ). Neste sentido, entendemos também a alteridade como uma abertura ao diálogo com o outro, sempre diferente de nós, com a crença de que o eterno diálogo da vida é caracterizado pela polifonia (JOBIN E SOUZA, 1994, p. 104) Com o grupo de crianças surdas, exercitamos um outro tipo de olhar: um olhar sobre o olhar de crianças que não ouvem, que pode ser mais apurado e vislumbrar aspectos imperceptíveis para aqueles que são “distraídos” pelos sons do cotidiano. No capítulo 4 contaremos um pouco mais da experiência e do olhar dos estudantes surdos, como nós o apreendemos.
114 Esta reflexão provém do conceito de endereçamento, desenvolvido pela autora americana Elizabeth Ellsworth
(2001). A partir de seus estudos sobre cinema, esta pesquisadora resume o conceito de endereçamento na seguinte questão: “quem esse filme pensa que você é?” (ELLSWORTH, 2001, pg.11).
Além de se ter em conta a subjetividade dos participantes da pesquisa, quem a realiza também não está, de modo algum, “neutro” no campo. Portanto, outro pressuposto fundamental a se considerar é o fato de que, ao entrarmos no campo empírico, levamos todo o aparato científico que pudemos agregar, mas entramos também impregnados por nossa história pessoal, repleta de lembranças da nossa própria experiência como estudantes e também nossa prática de trabalho como professores, além de outros elementos de nossa vida pessoal. Neste sentido, estão também presentes todas as nossas leituras, os autores a quem nos associamos teoricamente e todas as experiências vivenciadas no curso de mestrado115. Entendemos, portanto, que “nosso ponto de vista”, esteja no modo como selecionamos os participantes da pesquisa ou na escolha que fazemos dos dados a serem analisados e daqueles que ficarão fora do texto final, não estão naturalmente dados e ajudam a construir a realidade tal como agora apresentamos/descrevemos.
Neste sentido, Demo (1998)116, diz que é necessário aceitar que a ciência “é apenas um olhar sobre a realidade, e nem sempre o mais adequado”. Assim, elementos como olhar e linguagem, constituídos pela socialização, pelos padrões culturais, pelos valores e crenças e pelo contexto histórico, são determinantes quando queremos falar da construção de uma realidade. Deste modo, ao admitir a ingerência da subjetividade do pesquisador na pesquisa, não estamos constatando a existência de um erro ou de um fator que pode comprometer os resultados apresentados. Estamos apenas indicando que temos consciência de que alguns elementos subjetivos podem “organizar” o olhar, direcionando mais para um e menos para outro ponto. Dessa maneira, reafirmamos que, além dos instrumentos e dos métodos, a biografia do pesquisador interfere e contribui na construção dos dados da pesquisa.
115 Uma experiência muito significativa durante o mestrado foi uma temporada de 15 dias que passei em Cuba: No
período de 29 de janeiro a 02 de fevereiro de 2007 participei do congresso “Pedagogia 2007”, no qual, além de participar de cursos e oficinas, apresentei um pouco da metodologia de trabalho das salas informatizadas no município de Florianópolis, na sala temática: “As tecnologias da informação e as comunicações na transformação dos processos educacionais”. Na semana posterior, ou seja, de 03 a 10 de fevereiro, visitei escolas, jornais e centros culturais da cidade de Havana, além de freqüentar cinemas e teatros. Surpreendentemente, minha experiência mais marcante em Cuba foi a convivência com um grupo de crianças moradoras da “calle Curaçao e Entreluzes”. Eu tinha encontros marcados com elas aos finais de tarde, quando se reuniam em frente ao apartamento em que eu estava hospedada. Aprendi várias brincadeiras, ou melhor, revivi as nossas brincadeiras populares na versão cubana. Ser “olhada” por aquelas crianças me ensinou o que é alteridade: uma das meninas me disse que eu falava “engraçado e esquisito”. Brinquei com ela, dizendo que eu sentia a mesma coisa quando a ouvia e o olhar de incredulidade que a mesma me lançou nunca mais será esquecido por mim.
116 DEMO, Pedro. Pesquisa qualitativa: busca de equilíbrio entre forma e conteúdo. Rev. Latino-Am.
Enfermagem, Ribeirão Preto, v. 6, n. 2, 1998. Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-11691998000200013&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 12/02/2008.
Procuramos, neste sentido, construir uma metodologia que possibilitasse fornecer/produzir enunciados117 como quando se tem uma conversa numa roda de amigos, atribuindo importância às narrativas que os participantes foram construindo ao longo dos encontros que tivemos e não apenas no recolhimento de dados que, supostamente, já existiam. Baseados neste pressuposto, não é nossa intenção fazer afirmações ou interpretar as falas dos participantes da pesquisa, e nem mesmo consideramos possível “falar por elas”, mas sim, buscamos dizer coisas suscitadas pelo que os participantes disseram, numa atitude responsiva e dialógica, ao modo de Tobin (2000), que considera importante conhecer os modos como as crianças ressignificam o que recebem da mídia, por exemplo.
Com base nestes pressupostos, este estudo se insere na abordagem qualitativa de acordo com Mecksenas (2007)118, pois seu processo de coleta de dados (como será visto na seção 3.4) foi realizado “observando/participando/dialogando/ouvindo, bem como, integrando o espaço social objeto de pesquisa”. Conforme também propõe Minayo, a pesquisa qualitativa trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes. Isso corresponde a um espaço mais profundo de relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos a operacionalização de variáveis. (2001, p. 21-22)
Nestes termos, a pesquisa empírica teve como objetivo principal subsidiar uma melhor compreensão acerca da concepção que os estudantes têm sobre sua participação na escola em que estudam e na produção do site da mesma. Para isto, a pesquisa procurou ouvir seus interesses, preocupações, dificuldades, posturas e percepções a partir de seu olhar sobre e para o site da Escola, que já existe há dois anos. Sobre o site, a pesquisa buscou conhecer um pouco da trajetória histórica e técnica da sua produção, bem como seus limites e potencialidades como “canal” de expressão e interação, além de uma “vitrine” da escola. Neste sentido, os procedimentos visavam aos seguintes objetivos:
117 Para Bakhtin, enunciado é a unidade real da comunicação verbal. “Cada enunciado deve ser visto, antes de tudo,
como uma ‘resposta’ aos enunciados precedentes de um determinado campo: ela os rejeita, confirma, completa, baseia-se neles, subentende-os como conhecidos, de certo modo os leva em conta” (2003, p. 297apud Medeiros, 2006).
118 Aspectos metodológicos da pesquisa empírica: a contribuição de Paulo Freire. Revista Espaço Acadêmico N° 78
– Novembro de 2007. Disponível em http://www.espacoacademico.com.br/078/78meksenas.htm Acessado em 24/01/2008
1. Deflagrar, a partir das conversas sobre o site da Escola, a reflexão sobre o conceito de participação, cidadania, entre outros pertinentes ao contexto destes estudantes. 2. Conhecer as dimensões dos significados atribuídos ao site na vida cotidiana dos
estudantes.
3. Conhecer algumas perspectivas teóricas sobre a relação entre crianças e mídia, focando a mídia-educação como uma perspectiva formal para se trabalhar para, com e sobre as mídias.
4. Conhecer/valorizar/relatar as condições sócio-culturais da produção e recepção do site da Escola.