Pressupostos Freirianos

O currículo, segundo Freire (1979), deve considerar a experiência dos educandos como a fonte primária para temas significativos ou geradores. Para tal, apresenta um caminho que permite a operacionalização da educação problematizadora: a investigação do universo temático dos educandos ou o conjunto de seus temas geradores.

Para a obtenção dos “temas geradores”, Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002) baseados em Freire (1979), sistematizaram a Investigação Temática, a qual tem por objetivo definir temas e planejar sua abordagem problematizadora no processo educativo (Freire, 1979). A dinâmica da Investigação Temática pode ser compreendida como um processo caracterizado por cinco etapas. 1ª - levantamento preliminar: levantamento das condições da comunidade, através de fontes secundárias e conversas informais com os indivíduos. Nesta etapa realiza-se a “primeira aproximação” com os sujeitos envolvidos, e uma recolha de dados; reconhecer o ambiente em que vive o educando e sua situação sócio-econômica- cultural. 2ª - análise das situações e escolha das codificações: faz-se a escolha de situações que encerram contradições enfrentadas por determinada comunidade, como também realiza-se a preparação das codificações das contradições, que serão apresentadas na etapa seguinte; 3ª -

diálogos decodificadores: nesta etapa da investigação temática, realiza-se os diálogos

decodificadores nos “círculos de investigação temática”. Em tais círculos, os participantes são desafiados a expor seus anseios, angústias e problemas frente às situações existenciais codificadas. Decorrente desta atividade obtém-se o tema gerador; 4ª - redução temática: consiste na elaboração do programa a ser desenvolvido na 5ª etapa, ou seja, na sala de aula. Nesta etapa, caberá a cada especialista, dentro de seu campo de conhecimentos, apresentar à equipe interdisciplinar o projeto de redução de seu tema. Assim, os especialistas organizam seus núcleos fundamentais que, constituindo-se em unidades de aprendizagem e estabelecendo uma seqüência entre si, dão a visão geral do tema reduzido. 5ª - trabalho em

sala de aula: somente após as quatro etapas anteriores, com o programa estabelecido e o

material didático preparado, ocorre o desenvolvimento da temática em sala de aula. Sendo a temática do educando, nesta etapa, ela volta novamente a ele, mas como problema a ser decifrado, jamais como conteúdo a ser depositado.

Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002) defendem que o tema gerador não pode ser entendido como um conjunto de receitas para a ação dos professores, mas como um processo que permite conjugar ação-reflexão-ação na geração de projetos pedagógicos próprios para as escolas, privilegiando a realidade social e a mudança de consciência política no processo de ensino-aprendizagem.

Em relação aos temas geradores estes autores afirmam ainda que:

Os temas geradores foram idealizados como um objeto de estudo que compreende o fazer e o pensar, o agir e o refletir, a teoria e a prática, pressupondo um estudo da realidade em que emerge uma rede de relações entre situações significativas individual, social e histórica, assim como uma rede de relações que orienta a discussão, interpretação e representação dessa realidade (DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2002, p. 165).

Além disto, trazem os princípios básicos dos temas geradores: visão de totalidade e abrangência da realidade; ruptura com o conhecimento no nível do senso comum; adotar o diálogo como sua essência; exigir do educador uma postura crítica, de problematização constante, de distanciamento, de estar na ação e de se observar e se criticar nessa ação; e apontar para a participação, discutindo no coletivo e exigindo disponibilidade dos educadores (DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2002).

De maneira similar a Freire (1979), que busca a articulação de conhecimentos com temas, utilizando a concepção de “temas geradores”, Snyders, citado por Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002), sugere o uso de temas significativos que envolvam contradições sociais e que proporcionem a renovação dos conteúdos programáticos escolares numa dimensão crítica. Ambos propõem uma abordagem temática que possibilite a ocorrência de rupturas durante a formação, levando em conta na programação e no planejamento didático- pedagógico, o conhecimento científico e o do senso comum.

Snyders (1988) afirma que a escolha de temas significativos garante a ressonância entre questões propostas e o cotidiano dos educandos. Ele também apresenta argumentos para a escolha de temas e conteúdos programáticos selecionados do conhecimento científico, e a articulação entre eles. Desta forma, é possível sinalizar que a problematização e o significado do tema permitem o envolvimento dos educandos. Ou seja, os estudantes devem ser desafiados a ponto de sentirem necessidade pela busca de respostas, desafios gerados no processo de problematização.

Segundo Snyders (1988), o erro está em querer alimentar - Tratamento de engorda - os educandos com conhecimentos considerados prontos, acabados, verdades inquestionáveis, transformando-os em pacientes e recipientes deste conhecimento.

Segundo Gehlen (2009), as situações significativas são aquelas em que os educandos estão imersos e apresentam relações com contradições sociais. Ainda, de acordo com Delizoicov (1991), são:

[...] situações sócio-historicamente determinadas, vividas pelo coletivo no seu cotidiano, [...] por estarem imbricadas com as contradições imediatas e mediatas da sociedade [...] Os dados da investigação obtidos pelos educadores, e se necessário com a assessoria especializada, serão analisados na perspectiva de obter como localmente se “escondem” as contradições maiores da sociedade, através das situações objetivamente vividas pelos sujeitos no dia-a-dia (DELIZOICOV, 1991, p.156).

Tendo como referência os pressupostos dos educadores Paulo Freire e Snyders, Delizoicov, Angotti e Pernambuco fundamentam encaminhamentos na educação em ciências, de forma que,

A abordagem temática é uma perspectiva curricular cuja lógica de organização é estruturada com base em temas, com os quais são selecionados os conteúdos de ensino das disciplinas. Nessa abordagem, a conceituação científica da programação é subordinada ao tema (DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2002, p. 189).

Contudo, o conteúdo abordado através dos temas não se resume a enunciados de livros didáticos ou a memorização de termos científicos, depositados na cabeça dos educandos como se esta estivesse vazia, o que Freire (1979) denominou de “educação bancária”.

A abordagem temática, segundo Delizoicov e Angotti (1992), tem a preocupação com a apreensão dos conhecimentos e sua utilização, além da sua aproximação com fenômenos ligados a situações vividas pelos educandos. O ensino através de temáticas visa superar o ensino propedêutico. Neste sentido, para superar a concepção propedêutica, Auler (2008) defende que é preciso aprender participando. Neste encaminhamento, o aprender ocorre no processo de busca de respostas para situações existenciais, na re-significação da experiência vivida, o que vai ao encontro dos pressupostos do movimento Ciência-Tecnologia-Sociedade.

Assim, apresentamos a seguir uma discussão em relação aos encaminhamentos curriculares, mediante o enfoque temático, baseados em pressupostos do enfoque (CTS).