Pressupostos teórico-filosóficos do Programa

também orientadores do Programa BB Educar em sua concepção: Paulo Freire, Emilia Ferrero e Lev Vygotsky, considerando os aspectos social, histórico, cultural e político da educação.

A concepção metodológica do BB Educar parte do princípio de que a prática pedagógica deve considerar o sujeito da aprendizagem como participativo e construtor de seu conhecimento e trajetória, considerando as interações sociais, os processos de mediação ensino-aprendizagem, a leitura da palavra e leitura do mundo.

Assim, os estudos de Paulo Freire e Vygostky alicerçam esse pensamento que direciona as ações do programa. Ambos os autores destacam a necessidade do “olhar amoroso”, sem o qual o processo ensino aprendizagem corre seríssimos riscos de ficar apenas descrito no papel.

Para tanto, discorreremos sobre algumas categorias da pedagogia de Paulo Freire como:

círculo de cultura, diálogo e problematização, tema gerador, palavra geradora, texto coletivo, conscientização política e autonomia.

Essas categorias atuam como balizadores da aprendizagem, e numa situação análoga à da sala de aula, conduzem pela mão o aluno na direção de um saber critico e participativo. Para Freire, em destaque, é somente enxergando-se nas necessidades e realidades do aluno que a mágica do aprender acontece de forma sublime e inesquecível. É somente partindo de uma realidade familiar e conhecida, que se dão as trocas afetivas e cognitivas. Neste sentido, chamo a atenção para um texto com citações de Andreolla (1997) referindo-se à palavra “opressão” na obra de

Freire, e no qual podem ser observadas as várias dimensões que este vocábulo pode assumir numa pratica que exclui o estudante do processo ensino-aprendizagem.

Esta palavra tão repleta de significado conceitual, tão forte e tão definitiva em sua semântica, vem me acompanhando ao longo dessa incursão aos trabalhos dos autores pesquisados. Vem sendo sussurrada por Paulo Freire nessa pesquisa, vem sendo motivo de alerta da minha ainda incipiente prática docente. A citar as dimensões sugeridas por Andreolla: a dimensão antropológica, que mata a cultura do homem, produzindo o epistemicídio do educando ou seu saber enquanto indivíduo; a psicológica, que desconsidera o ser, o “eu” do homem, permitindo sua coisificação; a dimensão econômica, que permite que ricos fiquem cada vez mais ricos e pobres cada vez mais pobres; a dimensão política na qual se percebe as leis que beneficiam ou privilegiam alguns, retratando a cegueira do poder autoritário e indiferente às necessidades e prioridades de uma grande maioria, e, finalmente, a dimensão pedagógica caracterizada pelas leis que na prática retrocedem as conquistas e desejos de toda a comunidade educativa e também na forma de relação professor-aluno.

Todos estes aspectos são abordados por Freire, que nos aponta caminhos a serem trilhados no intuito de conscientizar o oprimido de sua opressão, facilitar sua visão crítica e premiar sua criatividade. Contudo, ao final dessa viagem pelo universo dos autores pesquisados, não poderia deixar de constatar que mesmo em pleno século XXI repetimos os tão temidos modelos opressores, seja pela falta de políticas publicas adequadas a realidade educacional, seja pela postura ainda provinciana de alguns parâmetros curriculares, mas principalmente pela falta de esclarecimento dos nossos discentes quanto a sua verdadeira capacidade enquanto sujeito da própria historia acadêmica e pessoal. Enfim, o opressor continua oprimindo e o oprimido deixando-se oprimir.

Em se tratando da escola de Vygotsky e sua abordagem histórico-cultural, merece destaque a observação das condições e do ambiente social e familiar em que estão inseridos nossos alunos, para que os processos pedagógicos aconteçam de forma plena. Observaremos “se” e

“de que forma” estamos oportunizando as bases necessárias ao desenvolvimento do self, do intelecto, da formação do ser humano em sua plenitude.

Considerando os estudos de Piaget como pano de fundo de futuras considerações, faz-se necessário ampliar esta visão para o ambiente escolar e o desempenho de seu regente maior, o

professor, cujo papel fundamental é o de prover os alunos das ferramentas necessárias ao desenvolvimento de suas aptidões.

Lembrando que para Vygotsky (VYGOTSKI apud CARRARA, 2004, p. 144), “o bom ensino é aquele que garante a aprendizagem e impulsiona o desenvolvimento”, e a parceria professor-aluno é fundamental no processo de melhor aprender.

Para Vygotsky, a linguagem é uma criação social e só se mantém por meio do intercâmbio entre as gerações. É um sistema de códigos característicos de um determinado grupo social.

Sua codificação e decodificação diferem de grupo para grupo. Sua aquisição é um passaporte para as interações futuras da criança e é por meio dela que se estabelece o pensamento organizado e generalizante. Portanto, o intercâmbio com o meio é fundamental para o desenvolvimento da aprendizagem.

Na era Pré-Vygotsky era senso-comum entre os pesquisadores da área de ensino e aprendizagem a relação entre o desenvolvimento mental e a capacidade da criança de executar uma tarefa sem ajuda de um adulto. Caso aquela criança tivesse ajuda posteriormente de um adulto ou de um colega mais qualificado, e conseguisse depois dessa ajuda realizar essas tarefas, não seria levada em conta nos teste de medição de desenvolvimento a idade mental.

A inovação do trabalho do pesquisador russo foi a constatação de que a capacidade realizadora da criança depois de obter auxílio de alguém seria fator preponderante na medição do desenvolvimento da criança. Isto é, ele estabelece uma relação direta entre o processo de desenvolvimento e a capacidade de aprendizado. Neste momento ele cria o esquema da Zona de Desenvolvimento Proximal.

Este conceito é aproveitado também nas atividades docentes relacionadas a adultos. Parte do princípio que existem dois níveis de desenvolvimento. O nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial. O nível de desenvolvimento real diz respeito a todas aquelas atividades que a criança consegue realizar sozinha. Logo, quando se trabalha com aqueles testes que medem a idade mental da criança por meio de atividades que elas conseguem realizar sozinhas, eles estão tratando do nível de desenvolvimento real. Contudo, isso acarreta uma série de problemas.

O nível de desenvolvimento potencial diz respeito àquelas atividades que as crianças ainda não conseguem realizar, mas que em um futuro próximo estarão habilitadas a realizá-las.

A Zona de Desenvolvimento Proximal abrange aquelas funções que ainda não estão amadurecidas na criança, mas que com a ajuda de alguém irão amadurecer em um espaço de tempo. É exatamente nessa região que o educador irá intervir. Ele não trabalhará somente com aquelas funções que a criança já consegue realizar, ele trabalhará com as potencialidades ainda não desenvolvidas da criança. Por isso que para Vygotsky, o educador trabalha de uma forma prospectiva e não retrospectiva, como nos antigos testes que só mediam o nível de desenvolvimento real da criança.

Para Vygotsky, o bom ensino só pode acontecer a partir de um processo colaborativo entre educador e educando. O ambiente onde se dá a relação ensino-aprendizagem deverá envolver intensamente o educando não só pela motivação que impulsiona o indivíduo, mas também pelo reconhecimento do objetivo e do significado daquela ação, para que a partir de conceitos como

“zona de desenvolvimento proximal”, se possa afetar positivamente o educando, contribuindo para o desenvolvimento em todas as suas vertentes.

Uma das principais contribuições dos estudos de Emilia Ferrero refere-se à premissa de que a escrita não é um produto da ação escolar, mas é um produto cultural⁴, formatado através dos tempos e espaços culturais do ser humano e que tem funcionalidade social primordial, principalmente em meio urbano.

Emília Ferreiro (2010) aborda a escrita como um sistema de representação da realidade e por isso a escrita se caracteriza como um produto social. Também é destaque na obra de Ferreiro a descrição dos padrões evolutivos pelos quais passa o educando durante o processo de apreensão da linguagem escrita: pré-silábico, silábico, silábico-alfabético e alfabético.

Tais padrões evolutivos foram adotados pelo BB Educar e constam da Matriz de Referência – documento que tem a finalidade de definir o objetivo geral do Programa e explicitar os objetivos específicos do ensino da Língua Portuguesa.

Desse modo a Matriz de Referência delimita, baseada nos estudos de Ferreiro, o níveis de compreensão pré-silábico da escrita como “uma representação da linguagem escrita por meio

4 Ferreiro, Emília. Reflexões sobre alfabetização – pág. 44

de letras, desenhos, números ou outros símbolos, ainda que o alfabetizando não consiga distinguir letras de outros sinais gráficos e ainda que faça representações sem buscar correspondência entre os sons da fala e a escrita” (Dialogando com o Alfabetizador – BB Educar).

Em sequência, a escrita de nível silábico refere-se à utilização de uma letra, ou outro sinal gráfico, para cada sílaba ou uma letra para cada palavra. A escrita de nível silábico-alfabético refere-se à possibilidade de se escrever alfabeticamente pelo menos uma sílaba da palavra e a escrita de nível alfabético refere-se à possibilidade de o alfabetizando distinguir letras, silabas, palavras e frases.

Em complemento, a proposta do BB Educar segundo o Diário do Alfabetizador é a adoção de uma concepção interacionista que combine de forma sinérgica o conhecimento da estrutura e funcionamento da linguagem escrita, suas regras e conceitos, não se distanciando em nenhum momento da referência ao significado dessas palavras, frases, textos.

A construção do conhecimento se dará pela abordagem espiral em que parte-se do texto para as sentenças, dessas para as palavras, dessas para as sílabas e dessas para os grafemas e fonemas.

Segundo Kohl (1999), jovens e adultos da EJA devem ser considerados e entendidos a partir das seguintes premissas: a condição de “não-crianças”, a condição de excluídos da escola e a condição de membros de determinados grupos culturais. Esses indivíduos são sujeitos históricos, constroem sua própria aprendizagem e estão no mundo modificando-o e interagindo com outros indivíduos.

Soares (2004) destaca que o letramento é um processo derivado da vivência do sujeito na cultura escrita, por meio de experiências verbais, visuais, auditivas, familiares, midiáticas. Daí a intencionalidade de dar significado ao objeto de estudo de determinado indivíduo ou grupo, por meio de freqüentes associações propiciadas pelo educador em relação à realidade de cada aluno.

As reflexões geradas por todos esses autores, de alguma forma, contribuem para o entendimento das premissas que constituem o processo de alfabetização de adultos e que desembocam do Programa ora observado.