Mafalda Nesi Francischett16
Resumo
O texto apresenta alguns tópicos para estudo sobre a concepção teórico-metodológica que envolve a Educação Ambiental (EA) numa abordagem histórico-crítica de pensar e discutir a teoria e a prática através da dialética do materialismo histórico (marxismo). O objetivo é refletir sobre a compreensão da EA como processo que influencia tanto as práticas educativas quanto as demais práticas e como as ações influenciam nos espaços de representação e no significado das representações do espaço.
Palavras-chave: Educação Ambiental – Crítica - Marxismo
Introdução
Ao revelarem sua importância como elemento cuja dimensão social e política permeia a trajetória de (re)produção das relações sociais de produção no mundo contemporâneo, as práticas educativas estão indicando a concepção de sujeito. Porém, nem sempre isso aparece de forma explícita. A EA é um proce sso influenciador no movimento concreto de (re)produção do espaço geográfico e pode ser investigada à luz da perspectiva geográfica dialética. Tal abordagem pre ssupõe que à EA interessa o estudo da realidade geográfica utilizando-se dos instrumentos possíveis à educação do cidadão.
O termo EA apareceu pela primeira vez, em 1965, na Universidade de Keele, no Reino Unido, num encontro de educação. E, em 1972, em Estocolmo, na Conferência das Nações Unidas sobre o Ambiente Humano ressaltou-se a necessidade de discussão sobre a importância de se trabalhar a integração entre ambiente e educação. Esta responsabilidade foi assumida pela UNESCO (Organização para a Educação, Ciência e Cultura) e pela PNUMA (Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente). A Conferência das Nações Unidas sobre o Ambiente Humano, realizada em junho de 1972, conhecida como Conferência de Estocolmo, levou a UNESCO e o Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente - PNUMA a criarem, no ano de 1975, o PIEA (Programa Internacional de Educação Ambiental).
Apontamentos da Legalidade Ambiental
Na legislação ambiental, o caminho percorrido demonstra avanços da lei. Tem-se todo um aparato legal que informa as devidas providências para que haja EA. Em cumprimento à Recomendação 96 da Conferência de Estocolmo, realizou-se, em 1977, em Tbilisi (URSS), a primeira Conferência Intergovernamental sobre EA; nela, foram definidas as finalidades, objetivos, princípios orientadores e estratégias para o desenvolvimento da EA.
16 Professora do Curso de Graduação e do Programa de Mestrado em Geografia da UNIOESTE – Campus de Francisco Beltrão/PR. Pesquisadora Colaboradora da UNICAMP; e-mail: mafalda@wln.com.br
No Plano Nacional, desde 1981, a Lei no 6.938, consagra a EA e estabelece no seu
décimo princípio: EA a todos os níveis do ensino, inclusive a educação da comunidade, objetivando capacitá-la para participação ativa na defesa do meio ambiente. Na Constituição de 1988, o Artigo 225 estabelece, no seu parágrafo 1º, a incumbência do Poder Público: Promover a EA em todos os níveis de ensino e a conscientização pública para a preservação do meio ambiente.
A Portaria n° 678, de 14 de maio de 1991, do Ministério da Educação e Desporto determina que a educação escolar deve contemplar a EA permeando todo o currículo nos diferentes níveis e modalidades de ensino.
A Carta Brasileira para a EA, formalizada por ocasião da Conferência Mundial sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento realizada em julho de 92, no Rio de Janeiro, dentre as suas recomendações destaca a necessidade de um compromisso real do poder público federal, estadual e municipal no cumprimento e complementação da legislação e das políticas para EA; que sejam cumpridos os marcos referenciais internacionais acordados em relação à EA com dimensão multi, inter e transdisciplinar em todos os níveis de ensino; que em todas as instâncias, o processo decisório acerca das políticas para a EA conte com a participação das comunidades direta ou indiretamente envolvidas na problemática em questão.
As propostas do Ministério da Educação e do Desporto para revisão curricular, em 1996, através dos Parâmetros Curriculares Nacionais - Convívio Social e Ética - Meio Ambiente, abordam a dimensão ambiental de modo transversal em todo primeiro grau.
A Lei n° 9.276, de 09 de maio de 1996, que institui o Plano Plurianual para o quadriênio 1996/1999, define como um dos principais objetivos da área de Meio Ambiente a promoção da EA através da divulgação e uso de conhecimentos sobre tecnologias de gestão sustentável dos recursos naturais. Em 10 de junho de 1996, foi instalada a Câmara Técnica Temporária de EA do Conselho Nacional do Meio Ambiente – CONAMA, criada pela Resolução n° 11, de 11 de dezembro de 1995.
A Lei 9.605/ 1998, conhecida como Lei de Crimes Ambientais, apresenta, no Artigo 70, o que considera como infração administrativa ambiental, isto é, toda ação ou omissão que viole as regras jurídicas de uso, gozo, promoção, proteção e recuperação do meio ambiente.
O departamento de EA foi instituído no Ministério do Meio Ambiente (MMA), em 1999,
para desenvolver ações a partir de diretrizes definidas pela Lei 9795/9917, que estabelece a
Política Nacional de EA; em seu Artigo 1o, considera como EA os processos por meio dos
quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à melhoria da vida e sua sustentabilidade.
17 Esta Lei define que a coordenação da Política Nacional de Educação Ambiental ficará a cargo de um Órgão Gestor dirigido pelos Ministros de Estado do Meio Ambiente e da Educação.
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Pressupostos Teórico-Metodológicos
A discussão metodológica atual tem firmado como um importante elemento que distingue e explicita a posição teórica assumida, contrapondo-se à diversidade de abordagens metodológicas consideradas sob o ponto de vista do ecletismo; pois, consoante os posicionamentos políticos assumidos pelos educadores ambientais estão implícitos ou explícitos os pressupostos teórico-metodológicos do método.
O método constitui o ponto de partida para a ação desde que esteja articulado com uma concepção teórico-metodológica. Uma opção clara quanto ao método é fundamental para quem deseja avançar no processo de uma EA Crítica, efetivada no espaço geográfico, conforme Lefebvre (1974) e Santos (1986), produzido e apropriado pela sociedade, composto por objetos naturais, culturais e técnicos e pelas ações pertinentes a relações socioculturais e político-econômicas; em que objetos e ações estão inter-relacionados.
Ao propor uma análise social, política e econômica sobre o espaço geográfico, o movimento da EA Crítica entende a superação da dicotomia natureza-sociedade e das fragmentações das abordagens dos conteúdos ensinados e das pesquisas. É essa opção que define os caminhos, os pressupostos, as metas e os limites. A explicitação da posição assumida representa a garantia da coerência no percurso, pois revela o controle lógico e a consciência que o pesquisador tem dos instrumentos de seu trabalho, das posturas basilares da proposta a ser construída.
EA significa pensar o ambiente, conforme Silva (1995), como a interação do conjunto de elementos naturais, artificiais e culturais que propiciam o desenvolvimento equilibrado da vida. Desse conceito surgem três facetas do meio ambiente: a) a artificial, formada pelo espaço urbano fechado (edificações) e aberto (ruas, praças, áreas verdes, espaços livres); b) a cultural, constituída pelos patrimônios histórico, paisagístico e turístico, os quais representam determinado valor específico; c) natural ou físico, composto pelo solo, água, ar, flora e fauna, onde ocorre a inter-relação dos seres vivos com o seu habitat.
Educação Ambiental e o Sujeito
Ao se discutir a EA, interessam as configurações espaciais no contexto das unidades. Para tal a constituição do sujeito é temática emergente, principalmente para quem é educador ambiental. Assim, a subjetividade é algo a ser esclarecido. No que colabora a Psicologia, integrando este estudo a filosofia. A subjetivi dade, associada à Psicologia, como experiências do indivíduo que são sentidas e vividas de modo íntimo, pessoal e único, tornando-se objetivas para o sujeito.
Os recursos humanos ainda são o principal agente no processo de prevenção e gestão de emergências, no aspecto ambiental, constituindo-se sua qualificação e formação profissional no seu principal trunfo. A constitu ição do sujeito não se esgota no privilégio de aspectos sociais e intrapsicológicos, mas no processo dialético de ambos e, ainda, o que é mais expressivo, a constituição do sujeito implica, necessariamente, o diferente e o semelhante.
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Daí se encontra a importância no pensamento de Vygotsky, ele coloca o sujeito e a subjetividade no centro da reflexão da Psicologia Social. O sujeito e a subjetividade não são conceitos idealistas nem materialistas, não estão no subjetivo abstrato nem no objetivo mecanicista, são constituídos na e pela relação social que acontece na e pela linguagem. Teoria metodológica afirma que a descrição do fato já é teoria, e a linguagem comporta fundamentos e possibilidades científicas dos fatos, com isso, a palavra está na origem da ciência. Para Vygotsky (1984), a palavra é o germe da ciência e, nesse sentido, cabe dizer que no começo da ciência estava a palavra. Acrescentando que a linguagem comporta os fundamentos e as possibilidades científicas dos fatos.
Para a teoria de Vygotsky, o conhecimento é construído na interação entre sujeito e objeto e a ação do sujeito sobre o objeto é socialmente mediada. Por ser o sujeito interativo é na e pela interação com os outros mais experientes que ele se constrói; interação que acontece em situações concretas da vida. Prioriza a linguagem e os mediadores semióticos, que não são independentes da realidade material e da prática humana, mas possibilita a construção simbólica da realidade concreta do sujeito. A subjetividade é uma dimensão humana fundamental para Vygotsky, em cuja teoria são identificados dois sujeitos:
O sujeito interativo: construído na e pela interação com os outros e nas pautas de relação interpessoal.
O sujeito semiótico: constituído na e pela linguagem e na relação eu-outro, em numa relação dialética.
O sujeito é constituído por meio da experiência social, histórica e pelo desdobramento da consciência do eu e do outro. Para Vygotsky, o eu se constrói na relação com o outro, num sistema de reflexões reversíveis, em que a palavra desempenha a função de contato social, em que é constituinte, ao mesmo tempo, do comportamento social e da consciência. E, que os fenômenos subjetivos não existem por si mesmos e nem afastados da dimensão espaço-temporal e de suas causas.
Através das premissas do sistema capitalista de produzir, a sociedade reproduz-se pautada nas relações estabelecidas, inerentes ao contexto da produção e da troca de mercadorias, mediadas por instrumentos, signos e símbolos. Tais vias de obtenção de todo e qualquer subsídio são necessários à reprodução da vida bem como da própria “subsistência” desse modo de produzir. A venda de mercadorias, segundo as relações de troca, gera a única fonte capaz de conceder os meios necessários à sobrevivência do homem em sociedade. A venda de mercadorias pressupõe como fundamental precedente a produção das mesmas.
Para produzir, o homem utiliza-se de ferramentas e meios capazes de aprimorar o rendimento do produto do seu trabalho, aumentando a sua produtividade e/ou diminuindo a quantidade de tempo necessário à produção. Meios que ele utiliza para interagir com a natureza transformando-a em algo previamente concebido pela sua consciência.
Os instrumentos são os mediadores do processo produtivo e os signos são as formas numéricas, os cálculos, a linguagem, a arte, a técnica de memorização, o simbolismo
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algébrico, as obras de arte, a escrita, os gráficos, os mapas, os desenhos, enfim, todo gênero de signos.
A mediação é a categoria fundamental na teoria vygotskyana, como pressuposto da relação eu-outro e da intersubjetividade. É um pressuposto norteador de todo o seu arcabouço teórico-metodológico; é processo. Vygotsky (1984) realizou análise semiótica em que aponta que toda palavra tem significado e cabe ao indivíduo entender qual é o significado da palavra. Os aspectos semióticos e fásicos da linguagem estão inter-relacionados formando uma unidade; a primeira palavra é uma palavra fásica, enquanto a semiótica é uma oração; o aspecto fásico: parte do particular para o geral, da palavra isolada para a oração; e o semiótico: do geral para o particular, da oração ao nome.
O papel desempenhado pela EA é dar continuidade àquele representado desde os primórdios pelo conhecimento do espaço. A educação constitui um dos elementos fundamentais de preparação e formação humana, todavia, há que se buscar compreendê-la como algo possível, necessitando de novos conceitos.
Conforme Loureiro (2006), cabe à EA gerar um sentido de responsabilidade social e planetária que considere o lugar ocupado pelos diferentes grupos sociais, a desigualdade no acesso e uso dos bens naturais e nos efeitos desse processo, as diferentes culturas e modos de entender a ameaça à vida no planeta, problematizando as ideologias e interesses existentes por trás dos múltiplos modelos de sociedades sustentáveis que buscam afirmar-se no debate ambientalista.
A busca por metodologias críticas, ancoradas num raciocínio dialético, é o grande desafio tanto para a educação quanto para a pesquisa na EA, já que a dimensão espaço- tempo pode ser representada e tratada nesse ambiente educacional, desde que este seja uma fonte de conhecimento científico constante e renovado. O materialismo dialético permite, ao mesmo tempo, o entendimento da produção do conhecimento, as suas condições materiais e sociais e a sua prática.
O método, enquanto uma determinação filosófica, é uma visão de mundo, é a própria liberdade, é a escolha na forma de receber e revelar-se no mundo. Entretanto, há uma outra visão, o método que, na esfera científica, acadêmica, é definido a partir de determinadas categorias de análise, as quais vão produzir um sistema de conceitos organizados segundo uma determinada lógica, objetivando conhecimento e busca da verdade, conhecimento verdadeiro, sistematizado a partir dos processos de captação da realidade.
As relações sociedade-natureza, na concepção da EA, são contextualizadas a partir das perspectivas orgânica e mecânica sob foco de uma epistemologia ambiental, frente à crise civilizatória no mundo ocidental; o paradigma crítico propõe a superação das ambigüidades do desenvolvimento sustentável em prol de uma apropriada sustentabilidade socioambiental, possibilitando práticas de EA orientadas por uma pedagogia do conhecimento que permeie estes aspectos na sua trajetória. Assim é concebida a Pedagogia Histórico-Crítica, agindo e construindo novos saberes e novas relações entre pessoas, sociedade e o meio natural, orientando a trajetória educativa ambiental em todas as unidades tanto de conservação quanto educativas. Uma EA Crítica deve ter como compromisso, ou como metas, desenvolver ações que envolvam de fato o ambiente escolar.
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Considerações
A compreensão da EA, na concepção dialética, pressupõe a captação do movimento concreto do real, natural e sócio-histórico, em suas contradições. Conforme menciona Loureiro (2006), a ausência de reflexão histórica configura um empobrecimento teórico da EA. Não se trata unicamente de compreender as causas externas do movimento, posto que essas não são capazes de explicar a essência das mudanças, mas suas causas internas, que são a razão das mudanças.
Apesar da legislação mencionar a EA como parte dos princípios e objetivos da Política Nacional de Meio Ambiente na Lei n° 6938/81 e em estabelecer, na Constituição Federal, a sua promoção como incumbência do poder público, o Brasil ainda não dispõe de uma ação articulada, na esfera do Sistema Nacional do Meio Ambiente e do Sistema Educacional, capaz de canalizar esforços dos três níveis de governo no sentido de concretizar o disposto legal.
A EA, embora incluída no currículo escolar, como tema transversal, não garante o seu propósito. Isso demonstra concretamente a falta de integração entre as áreas de conhecimento. É mais um aspecto eclético vagando na superficialidade de ações pontuais, fora da perspectiva de ação educativa e investigativa.
A EA contribui para a construção crítica do conhecimento transformador da realidade socioambiental. A reflexão sobre os fundamentos epistemológicos de uma EA Crítica pode ser apoiada por algumas orientações teórico-metodológicas integradas, complementares e adaptáveis a níveis e tipos de ensino, sem ordem hierárquico-seqüencial entre si, para o desenvolvimento do processo educativo.
Para Leff (2001), a EA envolve a construção de novos saberes e de uma nova racionalidade que permitam às atuais e futuras gerações novas maneiras de se relacionar com o mundo.
São dados da cultura que, conforme Manacorda (1990), na compreensão unitária significa um modo de viver que se produz e se reproduz por meio de um projeto de formação. No âmbito dos fundamentos metodológicos da EA Crítica, podem-se, igualmente, apontar algumas orientações ao processo educativo, também adaptáveis a níveis e tipos de ensinos, sem hierarquia de precedência ou ordem. Antes de tudo, urge a construção de uma nova linguagem pedagógica de educação do pensamento para captar a complexidade ambiental.
A abordagem Crítica da EA deverá voltar-se mais para o foco multicausal dos problemas socioambientais e para a busca de soluções alternativas do que para diagnósticos e análises de efeitos presentes; para tanto, impõe-se partir de situações locais e regionais para questões globais, sem no entanto, ser linear.
As reflexões socioambientais serão articuladas pelas práticas educativas mediante as dinâmicas da multidisciplinaridade, tratamento de conteúdos ambientais segundo peculiaridades das disciplinas e, sobretudo, da interdisciplinaridade.
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Carneiro (2006) afirma que o desenvolvimento de uma EA Crítica demanda, fundamentalmente, a formação inicial e continuada de educadores sob a perspectiva interdisciplinar. Para Leff (2001), as experiências dos últimos vinte anos apontam obstáculos institucionais que dificultam a formação de educadores críticos para a condução de programas e projetos curriculares de EA. Por vezes institucionalizados, os programas de formação são disciplinaristas e fragmentadores do conhecimento, contrapondo-se ao campo ambiental, que exige leituras global-relacionais do mundo para apreensão da realidade social e ambiental.
Um saber ambiental crítico supera os obstáculos referidos. Portanto, leva a repensar e avaliar os objetivos dos programas curriculares dos educadores, nos diversos âmbitos e níveis do ensino e do conhecimento. Há que se ter em vista a responsabilidade pública, política, de fazer EA para a formação da cidadania ambiental, pessoal e coletiva, no processo de construção da sustentabilidade socioambiental com toda a urgência que requer o mundo de hoje.
Referência Bibliográfica
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LEFEBVRE, Henri. Producion de l’espace. Paris: Anthropos, 1974.
LOUREIRO, Carlos Frederico B. Trajetória e Fundamentos da Educação Ambiental. 2ªed., São Paulo: Cortez, 2006.
MANACORDA, Mario. O princípio educativo em Gramsci. Porto Alegre: Artes Médicas, 1990.
MOLON, Inês Susana. Subjetividade e Constituição do Sujeito em Vygotsky. Petrópolis: Vozes, 2003.
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VYGOTSKY, Lev. S. A formação social da mente, São Paulo; Martins Fontes, 1984.
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