Primeira etapa de pesquisa: a fase exploratória

Tendo decidido realizar o presente estudo de caso de abordagem qualitativa na escola já apresentada em seção anterior, devido à expressividade com que essa instituição se projeta no cenário da educação pública estadual, conforme mencionamos no capítulo introdutório desta tese e conforme é possível observar na apresentação do campo, procedemos aos primeiros contatos, no mês de março de 2015. Esta primeira etapa de pesquisa, portanto, constitui o que Minayo (2014 [2004]; 2013 [1993]) denomina fase exploratória, que é o momento em que superamos o empirismo para nos aproximarmos do campo. A autora aponta que a fase exploratória termina com a entrada em campo, no entanto, observando o percurso de nosso processo de pesquisa, entendemos que essa primeira etapa compreendeu também o primeiro contato efetivo realizado com os docentes de Língua Portuguesa da instituição, por meio de uma roda de conversa inicial.

Explicando melhor: tendo entrado em contato com o Departamento de Supervisão e Orientação (SOE), departamento responsável, na instituição, por estágios e pesquisas, e tendo conseguido autorização para a realização do estudo, fomos levados ao Laboratório de Português e contatamos a coordenadora PLC., participante de pesquisa apresentada na seção anterior. Os professores de Língua Portuguesa participavam de reuniões semanais no Laboratório de Português, denominadas Reuniões de Departamento (RDs), momentos os quais julgamos oportuno para apresentações, contatos iniciais e convites para participarem da pesquisa.

Inicialmente, havia, na escola em questão, seis professores de Língua Portuguesa dos Anos Finais do Ensino Fundamental41. Tendo convidado, a princípio, esses seis professores para participar da

41 _{Mantivemos como campo de estudo classes dos Anos Finais do Ensino Fundamental por}

conta das motivações que nos levaram a realização deste estudo, resultados de Tomazoni (2012), conforme mencionamos no capítulo introdutório.

pesquisa42 e com aceite de todos eles tendo presente posterior seleção final, procedemos aos primeiros contatos para o início da geração de dados. Aconteceram, no entanto, imprevistos que atrasaram, substancialmente, o início do processo de pesquisa propriamente dito. Os professores da Rede Estadual de Ensino de Santa Catarina aderiram a uma greve. Segundo o Sindicato da categoria, 20% dos professores do estado participaram do movimento, o que culminou em 75 dias letivos sem aulas para os alunos dos professores envolvidos.

Embora tenhamos tentado entrar em contato com professores que não haviam aderido à greve, muitos argumentaram que os alunos não estavam frequentando as aulas, o que gerou um entrave em nossa imersão em campo, devido às condições em que se encontravam os ânimos e o andamento das atividades na instituição, sendo, conforme já mencionamos, uma escola de projeção na Rede Estadual de Santa Catarina, o que nos leva às considerações de Batista (1997) acerca de constrições e condições do contexto que determinam o modo como as aulas de Língua Portuguesa ocorrem ou não em determinadas realidades. É importante mencionar, ainda, que IRZ. – nossa principal participante de pesquisa após seleção final no grupo que se dispôs a participar do estudo – aderiu ao movimento e, portanto, tivemos de aguardar o fim da greve para, de fato, iniciar o trabalho de campo.

Tendo a greve sido encerrada no início do mês de junho, procedemos, então, à retomada dos contatos já feitos anteriormente. Alguns outros imprevistos, no entanto, ocorreram e levaram à desistência de três professores potenciais participantes de pesquisa – considerada aqui a já mencionada articulação com Catoia Dias (2016), restando-nos três deles para a implementação do estudo – dois se mantiveram com Catoia Dias (2016) e um deles, IRZ., manteve-se comigo43. Depois de retomados os contatos após a greve, realizamos uma primeira roda de conversa que consideramos como efetiva entrada em campo, mas que, em nosso entendimento, ainda faz parte da primeira etapa de pesquisa, pois funcionou como um contato inicial mais efetivo para que pudéssemos conhecer as participantes de pesquisa para continuar o processo, com participantes distintos em favor de objetos distintos de estudo, tal qual já mencionado. Juntamente a essa primeira

42 _{O convite aos seis professores dos Anos Finais que trabalhavam na instituição deu-se}

juntamente com Catoia Dias (2016) na busca inicial de contarmos cada uma de nós com dois professores para compor o processo de estudo.

43 _{Pontualmente, ao longo desta tese, o texto estará na primeira pessoa do singular, tendo como}

critério passagens em que importa haver uma assunção mais efetiva da singularidade da autoria.

roda de conversa, os professores responderam a um questionário (APÊNDICE D) com dados genéricos usados para apresentação inicial dos sujeitos que buscamos encontrar.

O instrumento roda de conversa utilizado como estratégia de pesquisa foi tomado, neste estudo, – tal qual nosso Grupo de Pesquisa vem fazendo, como em Pedralli (2014) e Mossmann (2014)44 – com base nos grupos focais no sentido de que constituem interações em que pessoas são reunidas para que discutam ou comentem um tema a partir de suas experiências pessoais (DE ANTONI et al., 2001; GATTI, 2005). As rodas de conversa, no entanto, em nossa compreensão, distinguem- se desses mesmos grupos focais, porque as concebemos como uma ação com os sujeitos e não sobre os sujeitos, como compreendemos dar-se, em boa medida, em tais grupos focais (com base em PEDRALLI, 2014; MOSSMANN, 2014).

Assim, apesar de entendermos as rodas de conversa como imbricadas aos grupos focais, principalmente por aquele instrumento carecer de teorizações a seu respeito e também se constituir de interações entre os participantes de pesquisa, tais rodas foram concebidas, para as finalidades desta tese, na perspectiva do encontro da outra palavra e da palavra outra (com base em PONZIO, 2010a); assim, acreditamos que tal instrumento de geração de dados, com ressignificações a partir do que sejam os grupos focais, poderia nos facultar a compreensão de valores, representações, vivências e afins dos professores participantes de pesquisa entendidos como sujeitos historicizados em relações didáticas com o objeto de estudo, o ato de escrever entendido na perspectiva encontro, mediadas – mais efetivamente ou menos efetivamente – pelo livro didático. Dessa forma, entendemos que nossas rodas de conversa convergem com os apontamentos de Minayo (2014 [2004]; 2013 [1993]) acerca do que sejam os grupos focais, no sentido que a autora concebe esse recurso de pesquisa como um tipo de entrevista coletiva em que se sobressaem atitudes e opiniões na interação com os outros, já que as falas dos participantes de pesquisa são confrontadas umas com as outras, visibilizando o simpósio sob o qual se erigem.

Nosso objetivo, portanto, apesar de haver uma seleção dos participantes, o que converge com grupos focais, é que tais participantes de pesquisa protagonizassem uma interlocução que fosse enriquecedora para todos; ou seja, pretendíamos, em uma posição de ausculta (com

44 _{Estudos também vinculados ao Grupo Cultura Escrita e Escolarização, ligado ao Núcleo de}

base em PONZIO, 2010a) – tal como já mencionado – voltar a uma das escolas que foram campo de pesquisa de Tomazoni (2012) e promover rodas de conversa em que esses professores interagissem com o outro tendo como base, para essas interações, situações que sejam comuns a eles e sobre as quais eles foram chamados a se posicionarem, em se tratando do objeto desta pesquisa.

Diferentemente do que ocorre nos grupos focais, então, entendemos que, nas rodas de conversa, não há número definido aprioristicamente para sessões, tempo máximo necessário e nem a necessidade de um roteiro fixo mais estruturado; concebemos possível valermo-nos de um roteiro mais aberto, que funcionasse como apoio e que, com base em dados de Tomazoni (2012), tornasse possível abordar situações de vivências partilhadas entre esses sujeitos e que seriam relevantes para responder a nossa questão de pesquisa. Não fomos a campo, portanto, com questões ou categorias apriorísticas, pois não esperávamos respostas fechadas, mesmo porque não podemos, com base na concepção de sujeito historicizado que ancora este estudo, denegar os componentes histórico-culturais que estão imbricados no modo como tais docentes empreendem a educação para o ato de escrever utilizando, mais efetivamente ou menos efetivamente, os livros didáticos, tendo em vista que sentidos, valores, vivências, representações e afins são construídos na historicidade desses docentes.

Com base nesse entendimento, realizamos, portanto, a primeira roda de conversa em dois momentos que constituíram a interlocução inicial efetiva com as participantes de pesquisa iniciais, episódio que contribuiu para que esse primeiro momento de interlocução, em nosso percurso de pesquisa, seja considerado ainda como parte da fase exploratória do estudo. Essa primeira roda de conversa foi realizada, inicialmente, com IRZ. e mais uma professora, que, posteriormente, tornou-se participante do estudo de Catoia Dias (2016), e, em um segundo momento, também com IRZ., a mesma professora do momento anterior e uma outra, que também se tornou participante de pesquisa de Catoia Dias (2016). É importante mencionar, ainda, que das três professoras que se tornaram participantes de nossos estudos – Catoia Dias (2016) e Tomazoni (2016) – IRZ. foi aquela que, de fato, eu busquei encontrar durante o processo de pesquisa, primeiramente, dada a convergência dos horários para a imersão nas aulas, conforme detalharemos na próxima subseção, e também pelo processo de ausculta que me foi possível procurar estabelecer com ela.

Para finalizar o detalhamento desta primeira etapa, é preciso, ainda, salientar que os dois momentos da roda de conversa inicial foram

realizados com base em um roteiro (APÊNDICE H) elaborado, com os objetivos de um começo de interlocução mais efetiva com os participantes de pesquisa. Tal roteiro, no entanto, foi pensado de modo dinâmico, no sentido de que foi constituído por alguns tópicos que guiaram uma „conversa com finalidade‟, pois objetivavam, segundo Minayo (2014 [2004], p. 189) “a operacionalização da abordagem empírica do ponto de vista dos entrevistados”. Ainda segundo a autora,

muitos problemas podem ocorrer nos roteiros elaborados para pesquisa qualitativa, quando eles saem do ambiente acadêmico e ganham espaço como mediadores da interação do entrevistador com o entrevistado. Por essa razão, é preferível tratá-los sempre como dispositivos a orientar a condução de uma entrevista ou da observação participante. A investigação qualitativa requer, como atitudes fundamentais, a abertura, a flexibilidade, a capacidade de observação e de interação com o grupo de investigadores e com os atores sociais envolvidos. (MINAYO, 2014 [2004], p. 195)

Desse modo, o mesmo roteiro foi utilizado nos dois momentos da primeira roda de conversa, que foram realizadas propositalmente assim em dois momentos, para que pudéssemos conhecer melhor as professoras. Cabe mencionar, por fim, que essa primeira roda de conversa foi utilizada de maneira complementar aos outros instrumentos e às demais etapas de pesquisa, que funcionaram, conforme aponta Minayo (2014 [2004]; 2013 [1993]), de modo interligado.