A primeira Lei do Sistema Estadual de Ensino e a formação de professores em nível

Como vimos anteriormente, no momento da elaboração e aprovação da primeira Lei do Sistema Estadual de Ensino, Lei 3.191, de 8 de maio de 1963, Santa Catarina vivenciava uma

tendência modernizante da estrutura político-administrativo do Estado, promovida pelo governo Celso Ramos, cuja ação estava inserida no projeto desenvolvimentista de Juscelino Kubitschek. No setor educacional, várias ações expressaram essa modernização e o caráter técnico- burocrático que se imprimia à educação. Assim, dentro dessa perspectiva, foi aprovada uma legislação que procurava estabelecer normas e diretrizes para a escola catarinense, tais como: a Lei 2.975, de 18 de dezembro de 1961, que dispõe sobre Educação e Cultura e reorganiza a Secretaria de Estado da Educação; a Lei 3.030, de 15 de maio de 1962, que criou o Conselho Estadual de Educação; a Lei 3.191/63, que reestruturou todo o Sistema Estadual de Educação; o Decreto nº 712, de 26 de setembro de 1963, que aprovou o regulamento do ensino primário e o Decreto nº 773, de 7 de outubro de 1963, que dispôs sobre a avaliação do rendimento escolar. A aprovação da Lei 3.191/63 foi, portanto, decorrência das exigências da LDB, sendo pensada no âmbito do PLAMEG I como instrumento de organização do sistema estadual. Com a vigência da LDB, “[...] Santa Catarina logo se dispôs a reformular a estrutura do ensino estadual, não só para torná-lo adequado à orientação nacional, como, sobretudo, porque as circunstâncias e a problemática da comunidade escolar o exigiam no imperativo do crescimento” (STODIECK, 1967, s.p.).

A primeira Lei do Sistema Estadual de Ensino apresentou os mesmos objetivos educacionais que a LDB de 1961. À educação competia promover o desenvolvimento social, econômico, cultural e tecnológico, através da preparação de “recursos humanos” necessários às novas demandas econômicas. “A educação, assim, contribuirá para sua participação na obra do bem comum”, preparando cada indivíduo para fortalecer a “unidade nacional” e concorrendo para o “desenvolvimento integral da personalidade humana”, além de propiciar “os recursos científicos e tecnológicos que lhes permitam utilizar as possibilidades e vencer as dificuldades do meio” (Artigo1º).

Em relação à formação de professores em nível superior, a LSE/63 praticamente inovou muito pouco em relação ao preconizado na LDB/61, apresentando as mesmas proposições, a não ser no que propõe sobre a criação da FESC e da FAED.

A LDB/61 tratou o tema da formação dos profissionais da educação de forma muito concisa, modificando ligeiramente a situação até então vigente, mais através de sua regulamentação do que do texto legal.

A LDB/61 deixava intocada a estrutura do ensino superior. Apesar de todo processo de discussão que a envolveu, manteve a estrutura tradicional do ensino. Na verdade, apenas regulou o funcionamento e o controle do sistema escolar, tal como ele já estava implantado, passando ao largo dos verdadeiros problemas educacionais. Na prática, as mudanças propostas acabaram por significar apenas a redução do conteúdo obrigatório de formação pedagógica. As poucas alterações estruturais que se propunham, como a obrigatoriedade da existência de um colégio de aplicação anexo às Faculdades de Filosofia e a extinção do curso de Didática e, conseqüentemente, do “esquema 3+1” - tiveram reflexo muito limitado, dadas as condições concretas de funcionamento das instituições (GARCIA, 1994).

Quanto à formação do professor primário, a LDB determinava (Artigo 52) que esta deveria ocorrer nas Escolas Normais, ginasial ou colegial, ou nos Institutos de Educação, mantendo as mesmas orientações da Lei Orgânica do Ensino Normal de 1946.

Quanto à formação do docente do ensino médio, no Artigo 59 da LDB, constava que “a formação de professores para o ensino médio será feita em Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras, e a de professores de disciplinas específicas de ensino médio técnico em cursos especiais de educação técnica”. Os professores secundários continuaram sendo formados pela Faculdade de Filosofia, mas reformularam-se os cursos de licenciatura, que passaram a durar quatro anos85, sob a justificativa de Valnir Chagas (Parecer 292/62) da impertinência de separar “o que ensinar” do “como ensinar”.

Previa a LDB, no § Único do seu Artigo 59, que “nos Institutos de Educação poderão funcionar cursos de formação de professores para o ensino normal, dentro das normas estabelecidas para os cursos pedagógicos das Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras”.

Previa também a LDB, nos Artigos 63 e 64, que a formação de Orientadores Educacionais de ensino médio deveria ser realizada em cursos de especialização, após o curso de graduação, e a de orientadores educacionais de ensino primário, em nível pós-normal, nos Institutos de Educação. Não estava prevista na lei a formação específica para o Inspetor, que deveria tão somente “possuir conhecimentos técnicos e pedagógicos demonstrados, de preferência, no exercício de funções de magistério, de auxiliar de administração escolar ou na direção de um estabelecimento de ensino” (Artigo 65).

Essas proposições legais tiveram regulamentação nos seguintes documentos básicos: Parecer do CFE nº 251/62, que indicou as disciplinas que deveriam compor o currículo mínimo do curso de Pedagogia; Parecer CFE nº 292/6286, que fixou as matérias pedagógicas para a licenciatura; e o Parecer CFE nº 12/67, que tratou da formação do professor de disciplinas específicas do ensino médio técnico.

Além desses, o Parecer CFE nº 340/63 traçou normas para o aproveitamento, em nível de graduação, dos cursos de Administração Escolar feitos em nível pós-normal, nos Institutos de Educação. E ainda na vigência plena da LDB, o Parecer 52/65 fixou nova duração para os cursos superiores, baseada em hora/aula.

Quanto ao aspecto da formação de professores, a Lei do Sistema Estadual de Ensino/63 não apresentou nenhum título específico para tratar do assunto, como o fez a LDB (no Título VII, Capítulo IV). Entendemos que reservar um capítulo no texto da lei para tratar especificamente dessa formação poderia ser um elemento indicador da sua relevância na política educacional. E nos parece contraditório a inexistência de um espaço especialmente reservado para o estabelecimento de diretrizes sobre formação, na medida em que havia um discurso oficial muito freqüente que afirmava a questão da formação dos professores como um dos principais problemas87 diretamente relacionados à questão da qualidade do ensino ministrado nas escolas públicas.

Apesar dessa omissão, é possível visualizar na LSE qual a política de formação de professores o Estado catarinense passava a adotar a partir de então. Ao indicar uma das funções da escola de grau médio (escola normal), a lei estabelecia que nesse nível de ensino seriam formados os professores para o ensino primário e pré-primário. Determinou que a Escola Normal destinava-se, não só a formação desses professores, mas também à formação de administradores, orientadores, supervisores escolares e especialistas para esses níveis de ensino. E deixava intocada a questão da possibilidade da formação do professor primário ser elevada a níveis superiores.

86 _{Esse Parecer restabeleceu parte do conteúdo da formação pedagógica do antigo curso de Didática instituído pelo} Decreto-lei nº 1.190/39, que já havia sido reduzido pelo Decreto-lei 9.092/46. Destarte, fez retornar à licenciatura as seguintes matérias: Psicologia da Educação (Adolescência e Aprendizagem), Elementos de Administração Escolar, Didática e Prática de Ensino sob a forma de Estágio Supervisionado.

87 _{A relação “nível de formação de professores” e “qualidade de ensino” estava visivelmente colocada em algumas} pesquisas que foram patrocinadas pelo próprio governo estadual, pesquisas tais como: MELO e MAES, 1963; CEPE, 1967, 1969.

Quanto à formação de professores para as disciplinas específicas do ensino médio técnico, esta deveria ocorrer “em cursos especiais de educação técnica, organizados e mantidos por entidades públicas ou privadas” (Artigo 83), tal qual já previa a LDB/61.

Nos Artigos 110 e 111, a lei refere-se à formação do orientador de educação. O orientador de educação era um dos cargos técnicos que estava sendo criado na Secretaria de Educação, cargo88 que esse órgão começava implantar na rede escolar pública catarinense, seguindo a sugestão da LDB/61. Tal formação deveria ocorrer em “cursos especiais”, que, para o ensino médio, seriam realizados nas Faculdades de Filosofia e “abertos aos licenciados em Pedagogia, Filosofia, Psicologia, Ciências Jurídicas ou Sociais, bem como aos diplomados em Educação Física” (Artigo 111).

De acordo com o previsto na LDB/61, na LSE/63 o exercício da função de orientador de educação não seria de exclusividade dos formados em Pedagogia. Apesar de a Lei 1.190/39 e o Parecer 251/62 atribuírem ao curso de Pedagogia a possibilidade de formar no bacharelado o “técnico em educação”, também o bacharel formado em outros cursos da FFCL poderia exercer funções técnicas ou de pesquisa na área. E o mais curioso de tudo isso consistia no fato de que, para funções que não prescindem de uma especialidade do mais alto grau, como a do pesquisador, se exigia formação mais restrita que a exigida para as da docência de ensino médio. E isso sem levar em conta que em nenhum dos cursos de bacharelado existiam disciplinas que preparassem para a pesquisa (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULURA, 1978).

É interessante observar que a lei estadual, tal qual a LDB/61, apresentava um capítulo específico sobre Inspeção Escolar. Entretanto, como a LDB, não fazia também nenhuma menção à formação desse técnico em educação. Apenas definia que esse profissional do ensino seria escolhido por concurso público, devendo possuir “conhecimentos técnicos e pedagógicos”89 demonstrados no exercício de funções de magistério ou de auxiliar de administração ou direção de escola.

Por que a lei reservaria a essa função técnica um capítulo inteiro? Ora, é de conhecimento que na prática política de administração do sistema educacional, a figura do Inspetor de Ensino e do Inspetor Escolar era um cargo eminentemente político-partidário, de escolha das lideranças

88 _{Segundo o Artigo 113 da LSE/63 os estabelecimentos de ensino tinham a obrigatoriedade de manter orientadores} de educação, na medida em que o Artigo anterior (112) estabeleceu: “a orientação educativa é obrigatória em todos os estabelecimentos de ensino primário e médio, tanto oficiais como particulares”.

políticas locais afinadas com o governo estadual (FIORI, 1991). Não poderia ter sido, portanto, o privilegiamento ter-se originado do fato dessa função se constituir num espaço estratégico do processo de planejamento educacional, principalmente, no que tange ao controle sobre as ações planejadas?

O princípio da descentralização previsto na LDB/6190 exigia que os estados se aparelhassem para atender esse dispositivo da lei, colocando o imperativo da existência de mais inspetores e administradores escolares, na medida em que a reforma do ensino previa maior poder decisório aos técnicos, havendo, portanto, maior valorização da presença dos mesmos no processo de planejamento e controle do sistema educacional. Os inspetores desempenhavam “a tarefa de controle das atividades, funcionando como elementos executores da Secretaria de Estado da Educação junto às escolas para tarefas administrativas, técnicas e pedagógicas”, mas muito mais para as tarefas de cunho administrativo em termos de cumprimento da lei do que de cunho técnico-pedagógico (SANTA CATARINA, 1969, p. 250-251).

Ao afirmar quem estaria habilitado para o exercício do magistério primário e secundário, a LSE/63 deixava claro qual deveria ser o nível de formação dos professores nesses dois graus de ensino. No ensino primário, o magistério seria exercido pelo professor normalista, ou seja, formado pela Escola Normal. No entanto, a lei fez exceções, ao considerar que “quando não houver número suficiente de professores primários formados pelos colégios normais ou pelos institutos de educação, a habilitação ao exercício do magistério, a título precário, será feita por meio de exame de suficiência” (Artigo 147), tal qual já prescrevia a LDB de 1961.

Para o exercício docente no ensino médio, exigia a legislação (Artigo 148), que este “somente fosse exercido por licenciados em Faculdades de Filosofia, Faculdades de Educação, professores habilitados em cursos especiais de formação para as cadeiras técnicas ou professores com exame de suficiência, na falta dos três tipos acima”.

Tal como no exercício do magistério da escola primária, também para a escola secundária a lei abria “exceções”, na medida em que criou possibilidades de pessoas sem a devida formação exercerem essa atividade na rede escolar, o que, sem dúvida, contribuiu para a desqualificação do ensino nela ministrado e para a precarização da formação docente.

89 _{No ano de 1967, havia apenas 8 Inspetores Regionais de Educação com formação em nível superior. Estes} Inspetores “são em regra normalistas” (Mensário Informativo do CEPE, n. 6, abr. 1967, p. 2).

A Lei do Sistema de Ensino/63 apresentou dois aspectos inovadores alinhados no texto legal e de grande importância em função de suas repercussões para o ensino catarinense: a idéia de criação de uma Fundação Educacional; e a proposta de organização do Instituto Estadual de Educação. A primeira era uma proposta que delegava ao Estado, de maneira progressiva, “as atribuições de execução dos encargos educacionais a uma instituição que – dotada de maior elasticidade operacional – pudesse melhor se desincumbir dessas tarefas” (STODIECK, 1967, s.p.).

Na lei, essa idéia estava assim expressa:

Art. 190 – O Poder Executivo, por proposta do Conselho Estadual de Educação, poderá organizar a Fundação Educacional de Santa Catarina, com prazo indeterminado, à qual serão delegadas, progressivamente, as atribuições da execução dos encargos educacionais e de ensino, atribuídas ao Estado, quanto ao ensino superior, médio, primário e pré- primário, atendido o disposto nesta Lei e nos estatutos que se elegerem.

Será a partir da criação dessa Fundação Educacional, definida e estruturada pelo Decreto nº 2.802 de 20 de maio de 1965, que se estabeleceram as condições reais e legais para a constituição da primeira e única universidade estadual em Santa Catarina – a UDESC, no ano de 1965, pois essa Fundação funcionou como entidade mantenedora desta universidade por quase três décadas. A outra inovação da LSE/63 foi a proposta de organização do Instituto Estadual de Educação, que funcionando em regime de autarquia, teve suas características definidas pelo CEE como “órgão superior de estudos e experimentação pedagógica”, voltado, principalmente, para a formação e aperfeiçoamento de professores e técnicos em nível médio e superior, realização de pesquisas educacionais, formação de técnicos necessários ao planejamento educacional para os órgãos da burocracia estadual, etc. O entendimento do CEE sobre as funções de um Instituto de Educação produziu algo inédito91 no país, no início da década de 1960: a criação de uma Faculdade de Educação como órgão organicamente vinculado ao Instituto Estadual de Educação. A criação dessa Faculdade de Educação foi decorrência de uma interpretação restritiva do Conselho Estadual de Educação de Santa Catarina, em torno dos Artigos 55 e 59 da LDB/61. Entendia esse órgão legislador que uma Faculdade de Educação poderia ser criada integrada a um

91 _{No ano de 1961 a Universidade de Brasília havia sido, até então, a primeira universidade no país a criar uma} Faculdade de Educação.

IEE. Assim, a Lei 3.191/63, em seus Artigos 174 a 176 criou uma Faculdade de Educação, e no seu interior um curso de Pedagogia.

No ano de 1964, em resposta ao pedido de esclarecimento do CEE sobre a criação da Faculdade de Educação dentro do Instituto Estadual de Educação, o Conselho Federal de Educação afirmou que isso não seria possível, e sugere que o Instituto Estadual de Educação seja um órgão vinculado à Faculdade, como centro de experimentação e demonstração pedagógica e de oferecimento de cursos de nível médio. Na prática, a Faculdade de Educação nunca esteve vinculada ou funcionou no IEE, ou seja, nesse Instituto nunca foram oferecidos cursos de nível superior e cursos de especialização para professores e habilitação para “técnicos em educação”, como preconizava a Lei do Sistema Estadual de Ensino/63.

Diante do proposto pela primeira LSE/63, podemos concluir que sobre formação em nível superior, a lei mencionava apenas que essa formação deveria ser do professor da Escola Normal e de técnicos em educação (orientador de educação). Sobre os docentes do ensino primário, não houve qualquer menção à elevação da sua formação a níveis superiores, restringindo-a ao nível médio (Escola Normal). No entanto, em ambos os casos, a própria lei manteve a possibilidade de que professores leigos continuassem no exercício do magistério no Sistema Estadual de Ensino. E foi o que de fato ocorreu como demonstravam as estatísticas da época referentes à composição do magistério primário e secundário de Santa Catarina, como veremos adiante.

É preciso mencionar que, ao propor a criação da Faculdade de Educação, no âmbito legal

ficou demonstrado o interesse na formação de quadros docentes para o ensino médio e técnicos de nível superior, na medida em que, no interior dessa faculdade, foi criado o curso de Pedagogia com a finalidade de “formar professores das cadeiras específicas do ensino normal, bem como preparar em nível superior técnicos educacionais” (Art. 173).

Como essa Faculdade foi criada inicialmente como órgão integrante do IEE, havia o interesse na formação de docentes e técnicos para atuar no próprio Instituto. Também devemos considerar que a LSE já estava visualizando as necessidades que surgiriam como decorrência das mudanças de cunho técnico-administrativo e pedagógico que estavam sendo implementadas na Secretaria Estadual de Educação e no Sistema Estadual de Ensino. Mudanças essas que demandariam a ampliação do quadro docente e técnico-administrativo da Secretaria e do sistema de ensino.

De outro modo, qual o sentido de ampliar para níveis superiores a formação dos técnicos em educação e dos professores da escola normal e não do corpo docente primário, já que sobre este último se colocava parcela da responsabilidade pela má qualidade do ensino público?

No ano de 1967, Osvaldo Ferreira de Melo, ao citar mensagem do governador do estado à Assembléia Legislativa (enviada em maio de 1966), deixava claro que este (o governador), ao realizar a síntese do seu plano educacional, expressava uma preocupação com a questão da formação dos técnicos e dos professores da rede estadual de ensino: “formar em nível superior técnicos para as mais complexas tarefas educacionais”, e “treinar professores, principalmente os da zona rural, para um trabalho mais produtivo” (MELO, 1967, p. 22-23).

Ou seja, para os professores da escola primária, formação através de cursos de “treinamento”. Para os técnicos em assuntos educacionais, formação em nível superior. E, ao reservar para os técnicos uma formação “superior”, adotava-se uma política que acabaria por reforçar e aprofundar a hierarquização das funções no sistema escolar. Esse interesse em formar em nível superior apenas o “técnico em educação” para as “mais complexas tarefas” – planejamento, supervisão e orientação - também ficou demonstrado nos Artigos 110 e 111 do texto da LSE/63.

Observamos que no ano anterior à aprovação da LSE/63, em 1962, no que diz respeito ao aumento dos estudos e à elevação do nível de formação, em nível nacional, começam a aparecer iniciativas favoráveis à formação do professor primário em nível superior. Nesse sentido, é importante destacar o Parecer nº 251/62 (que surgiu da homologação da Lei 4.024/61, era referente ao currículo mínimo do curso de Pedagogia) do Conselho Federal de Educação, que deixava entrever que “nele [curso de Pedagogia] se apoiarão os primeiros ensaios de formação superior do professor primário”, prevendo a superação próxima do modelo de formação em nível médio nas regiões mais desenvolvidas do país.

Mas é possível que os legisladores catarinenses possuíssem a mesma compreensão do conselheiro Valnir Chagas, que no Parecer citado (nº 251/62) questionava: “formar professores primários em nível superior seria uma tarefa muito ambiciosa para a época?”. Ao refletir sobre a questão da formação do professor das séries iniciais em nível superior, Valnir Chagas deixava claro sua posição sobre a falta de condições objetivas para tanto, ao mesmo tempo em que preconizava a transformação desse ideal em realidade por volta dos anos 70, nos centros mais urbanizados.

Em Santa Catarina, quais seriam essas condições objetivas inexistentes? Inexistência de cursos de licenciatura quantitativamente suficientes para atender a demanda por professores na escola primária? A falta de uma política de financiamento do sistema estadual de ensino para criar condições de trabalho atrativas para os profissionais com formação superior? A falta de uma política objetiva e contundente de formação, remuneração, contratação e valorização de professores?

A possibilidade de formação em nível superior do professor primário era apontada por Valnir Chagas como devendo ocorrer no curso superior de Pedagogia. Mas, em face da “falta de condições objetivas” para formar esse professor em nível superior, o conselheiro afirmava que,

[...] para o curso de Pedagogia, seria mais importante formar o técnico, do que o professor para as primeiras séries do ensino fundamental. O não-docente acabaria por assumir