Primeiro Entreato: O jogo

A relação entre teatro e

jogo

é estreita, pois muitos são os diretores que partem da prática desta atividade para conceber seus espetáculos. Segundo Koudela, o processo de trabalho com

jogos

“visa efetivar a

passagem

do teatro concebido como

ilusão

para o teatro concebido como

realidade cênica

”70. Tão estreita quanto a relação teatro-

jogo

é a relação entre

jogo

e vida. Essa dependência fica evidente, quando Slade trata da ausência do ato de jogar na vida do indivíduo:

A

falta de jogo

pode significar uma parte de si mesmo

permanentemente perdida

. É esta parte desconhecida, não criada, do próprio eu, esse elo perdido, que pode ser a causa de muitas dificuldades e incertezas nos anos vindouros.71

Tanto no teatro quanto na vida, o jogo constitui um elemento fundador. Diversos estudiosos do teatro e das áreas do conhecimento relacionadas a ele se dedicaram ao estudo do

jogo

. A partir da década de cinqüenta, do século passado, surgiram muitos trabalhos a respeito do tema e também diversas propostas educacionais que buscam nele a sua fundamentação. Nessa profusão de psicólogos, arte-educadores, diretores teatrais e professores que já contribuíram para uma discussão séria sobre o tema, surgiram diversos pensamentos que, embora se nutrissem de algumas fontes comuns, deram ao tema enfoques distintos. Desse modo, a expressão

jogo,

que designa a criação e a improvisação coletiva, passou a receber diversos complementos que acrescentavam a ela o sentido específico com que cada estudioso a designava.

Slade, citado por Courtney como precursor do

teatro criativo

, propõe a terminologia

jogo dramático infantil

e assim a define: “é uma forma de arte por direito próprio, não é uma atividade inventada por alguém, mas sim o comportamento real dos seres humanos.”72Segundo ele, o jogo dramático “é uma parte vital da vida jovem. Não é uma atividade de ócio, mas antes a maneira da

70_{KOUDELA, 1992, op. cit., p 148.}

71_{SLADE, Peter.}

O jogo dramático infantil.

_{São Paulo: Summus, 1978, p. 20. (grifo nosso)} 72_{Ibidem, p. 17.}

criança pensar, comprovar, relaxar, trabalhar, lembrar, ousar, experimentar, criar e absorver.”73

O autor atribui à ação de

jogar

(no sentido de brincar, fazer de conta) o impulso primordial, a

raiz

do

jogo dramático

. A brincadeira pode ser a de representar o jogo e essa

brincadeira teatral infantil

pode apresentar ocasiões de caracterização e situação emocional tão nítidas que a fazem ascender para o

jogo

dramático infantil

. As categorias que Slade propõe não estão de acordo com a distinção entre

jogo realista

(onde a situação a ser encenada é pré-estabelecida pelo orientador, seja ele o professor ou o diretor teatral) e

jogo imaginativo

(atividade na qual a encenação é fruto da imaginação e criatividade do indivíduo e não conta com qualquer interferência externa), como estabelecem alguns “observadores de crianças”. Na sua opinião,

[...] o jogo (e certamente nos estágios mais precoces) é tão fluído, contendo a qualquer momento experiências da vida cotidiana exterior e da vida imaginativa interior, que ser torna discutível se um deveria ser encarado como uma atividade distinta do outro. É importante, naturalmente que a diferença seja compreendida, mas

a distinção

pertence mais ao intelecto do que ao jogo propriamente dito

. A criança sadia se desenvolve para a realidade à medida que vai ganhando experiência de vida.74

O

jogo realista

não é refutado por Slade, pelo contrário, é sugerido por ele dentre as dinâmicas e exercícios que descreve e propõe. O que ele não quer é que se efetive uma divisão entre esse e o

jogo imaginário

, uma vez que, na prática, ambos dificilmente são dissociados. Desse modo, entendendo a prática do

jogo

como encaminhamento fundamental para a sua teorização, o autor propõe a distinção entre

jogo projetado

e

jogo pessoal

. O primeiro caso é “mais evidente nos estágios mais precoces da criança pequena, que ainda não está pronta para usar seu corpo totalmente”.75 Por conta disso, no

jogo projetado

, o corpo é usado com algumas restrições, ao contrário da mente, que é amplamente ativada. Há uma tendência à quietude e a principal parte do corpo utilizada são as mãos, pois essa categoria conta com a presença de objetos ou brinquedos que,

73_{SLADE, 1978, op. cit., p. 17.} 74_{Ibidem, p. 19. (grifo nosso)} 75_{Ibidem, p. 19.}

“ou assumem caracteres da mente ou se tornam parte do local [...] onde o drama acontece”.76

O

jogo pessoal

se manifesta aproximadamente aos cinco anos de idade e se intensifica de acordo com o controle que a criança exerce sobre o corpo. De acordo com Slade “é o drama óbvio: a pessoa inteira ou o ‘eu’ total é usado. Ele se caracteriza por movimento e notamos a dança entrando e a experiência de ser coisas ou pessoas”.77 Nota-se, nesse caso, a disposição da criança para o barulho e para o esforço físico.

Quanto à influência do

jogo

na vida da pessoa, podemos esperar, segundo Slade, contribuições específicas de cada categoria. Do

jogo projetado

pode-se ter, como provável, o desenvolvimento de atividades relacionadas à arte, jogos e esportes calmos, bem como a habilidade em ler e escrever. Já, do

jogo

pessoal,

espera-se contribuição na propagação das mais variadas formas de atuação, tais como esportes que envolvem ação, liderança e controle pessoal.

A divisão de Slade encontra uma correspondência na proposta de Lopes que, ao olhar para a primeira década de vida da criança, esquematiza a sua relação com a brincadeira e com o jogo em três conjunturas:

exteriorização

simbólica, brincadeira dramatizada

e

jogo dramático

.

Para cada categoria, a autora apresenta breves considerações, as quais exibimos de forma sintetizada. A

exteriorização simbólica,

segundo Lopes, engloba crianças de um a três anos, estágio em que se verificam manifestações corporais bastante primárias e sem o uso consciente do gesto e do movimento.

A

brincadeira dramatizada

comporta, de acordo com a autora, as formas primárias ou pré-esquemas da transformação do fato. Ela se desenvolve com duas fases distintas, onde a

primeira

se subdivide em

fundo de quintal

(de quatro a seis anos) e

faz-de-conta

(de seis a oito anos). Ambas as fases possuem como característica o pré-ilusionismo ou o pré-realismo, não constituindo um ato consciente do meio dramático como linguagem. A diferença entre elas é que na primeira, de acordo com a autora, “não há história, mas uma relação afetiva simbolizada. [Neste caso] a imaginação constrói uma pequena estória; constrói

76_{SLADE, 1978, op. cit., p. 19.} 77_{Ibidem, p. 19.}

rudimentarmente personagens; elabora materiais funcionais que apóiam o jogo”78; e a segunda é mais propriamente o “brincar de teatro”, “onde a criança está mais empenhada em representar bem e bem caracterizar.”79

Quanto à

segunda fase

da

brincadeira dramatizada,

também chamada de

realismo

, a autora relata que abrange crianças de oito a onze anos e que se trata de uma metamorfose significativa, tendo em vista o estágio precedente. Segundo ela, é o momento em que a criança se “coloca diante do momento de fazer teatrinho, rejeitando toda interferência que quebre sua intenção”. Nesta fase, ela assume com mais responsabilidade os papéis, conservando esses nomes e gestos após as atividades.

O terceiro estágio assinalado por Lopes, o

jogo dramático

, pode ser praticado por indivíduos maiores de onze anos. Essa fase se diferencia da anterior “por possuir regras próprias, que são manipuladas pelos atuantes-atores, numa experiência grupal”. Para essa categoria, a autora assim se refere: “é uma atividade estética onde os indivíduos participam num estágio mais avançado de suas qualidades, associadas à flexibilidade da personalidade em encarar papéis que não são os seus”.80

Relacionando as fases propostas por Lopes às considerações de Slade, inferimos que a aproximação das colocações dos autores se efetiva no olhar que ambos lançam para a criança nos primeiros anos de vida, compreendendo, cada um a seu modo, as mais remotas manifestações dessas, como momentos específicos e importantes do desenvolvimento humano.

No rol dos autores que se propuseram a estudar o

jogo,

Viola Spolin tem lugar de destaque. A autora dedicou sua carreira de professora de teatro à sistematização de uma proposta para o ensino desta arte em diversos e opostos contextos. Sua definição de

jogo

articula os princípios que destacamos como fundamentais para o desenvolvimento da arte dramática, como envolvimento, estimulação da criatividade, liberdade criadora e, principalmente, a oportunidade de experimentar, conforme podemos conferir:

78_{LOPES, Joana.}

Teatro, Educação Tridimensional.

_{Disponível em: <www.cbtij.org.br>. Acesso}

em: 14 abr. 2006.

79_Ibidem. 80_Ibidem.

O jogo é uma forma natural de grupos que propicia o

envolvimento

e a

liberdade

pessoal necessários para a experiência. Os jogos desenvolvem as técnicas e habilidades pessoais necessárias para o jogo em si, através do próprio ato de jogar. As habilidades são desenvolvidas no próprio momento em que a pessoa está jogando, divertindo-se ao máximo e recebendo toda a estimulação que o jogo tem para oferecer – é este o exato momento em que ela está

verdadeiramente aberta

.81

A experiência é, para Spolin, resultado do

jogo

, e, considerando qualquer pessoa capaz de experimentar, ela afasta do seu programa de oficinas qualquer suposição que pretenda relacionar o

jogo

à presença ou à ausência do talento:

Todas as pessoas são capazes de atuar no palco. Todas as pessoas são capazes de improvisar. As pessoas que desejarem são capazes de jogar e aprender a ter valor no palco.

Aprendemos através da experiência, e ninguém ensina nada a

ninguém

. Isto é válido tanto para a criança que se movimenta inicialmente chutando o ar, engatinhando e depois andando, como para o cientista com suas equações.

Se o ambiente permitir, pode-se aprender qualquer coisa, e se o indivíduo permitir, o ambiente lhe ensinará tudo que ele tem para ensinar.

“Talento” ou “falta de talento” tem muito pouco a ver com

isso

.82

Na perspectiva da autora, a experiência provém da interação entre indivíduo e ambiente e não há limites para ela ensinar a quem se disponha a jogar. Quanto ao tratamento que Spolin dá ao

jogo

, no sentido de adequá-lo a uma das categorias já citadas, inferimos que o

jogo realista

, ligado à vida exterior da criança, também conhecido como

jogo de regras

, por estabelecer, de antemão, os passos elementares da atividade a ser desenvolvida, é o princípio de seus exercícios e, desse modo, a palavra

jogo

, a partir de Spolin, passa a receber o complemento

teatral

.

Analisando as atividades que a autora propõe em seu treinamento, verificamos tratar-se de propostas esquematizadas ou pré-esquematizadas, diferenciando-se do faz-de-conta, no seu sentido natural (

jogo imaginário

). É dentro de um espaço e de uma cena determinados e, a partir de personagens

81_{SPOLIN, Viola.}

Improvisação para o teatro.

_{São Paulo: Perspectiva, 1992, p. 4. (grifo nosso)} 82_{Ibidem, p. 4. (grifo nosso)}

pré-estabelecidas, que o

jogo teatral

se realiza. Por vezes, um ou dois desses elementos podem faltar, deixando espaço para a elaboração coletiva dos mesmos; em suma, é propondo alguns limites para a improvisação que Spolin concebe os

jogos teatrais

, tornando-os uma atividade de regras explícitas. Outra característica dos exercícios de Spolin é que o grupo que os pratica pode ser dividido em dois times: sujeitos que jogam e sujeitos que observam, procedimento que leva o aluno a transitar por um binômio fundamental da atividade teatral: atores e platéia.

Colocados frente a frente, percebemos que o

jogo dramático

rearticula as características do

jogo imaginativo

e o

jogo teatral

às características do

jogo

realista

. A diferença fundamental entre essas categorias é que

jogos dramáticos

ou

imaginativos

possuem como princípio a livre articulação de idéias, deixando os alunos ou atores criarem e desenvolverem, por conta, as atividades. Os

jogos

teatrais

ou

realistas

, por sua vez, distanciam-se dos demais por estabelecerem algumas normas e regras, tendo em vista alguns encaminhamentos pré- estabelecidos para o desenvolvimento das atividades.

A par desses conceitos, salientamos uma característica dos jogos que termina por justificar a existência dessas várias categorias e reafirma a importância de cada uma delas no contexto escolar: a possibilidade de os jogos evoluírem e, numa perspectiva crescente, resultarem em dinâmicas e encenações que, de fato, constituam uma experiência significativa com a linguagem teatral. Essa idéia é levantada pelos PCNs (Ensino de quinta a oitava série): “O

jogo

teatral

é um jogo de

construção

em que a consciência do ‘como se’ é gradativamente trabalhada, em direção à articulação de uma linguagem artística, o teatro.”83

O documento salienta o caráter progressivo que permeia o

jogo

, fazendo com que o aluno caminhe, a partir dele, para a compreensão e manipulação da linguagem teatral. Essa possibilidade também é prevista pelos PCNs (Ensino de primeira a quarta série):

83_{BRASIL, 1998, op. cit., p. 88. (É importante salientar que, embora utilize a nomenclatura de}

Spolin (

jogo teatral

) este documento não está se referindo à categoria desenvolvida pela autora, ou seja, a categoria análoga ao

jogo de regras

. Percebemos ao examinarmos o texto do qual retiramos a citação).

A

dramatização

acompanha o

desenvolvimento da criança

como uma manifestação espontânea, assumindo feições e funções diversas, sem perder jamais o caráter de interação e de promoção de equilíbrio entre ela e meio ambiente. Essa atividade

evolui

do jogo espontâneo [jogo dramático] para o jogo de regras [jogo teatral], do individual para o coletivo.84

De acordo com o referido texto, salientamos que a evolução do

jogo

, das categorias mais simples para as mais complexas, é inerente à criança, ou seja, ela encontra correspondência no seu desenvolvimento. Nesse sentido Koudela assegura que “a mesma revolução que ocorre com a criança em desenvolvimento pode ser acompanhada no processo de crescimento do indivíduo no palco.”85 Assim, a dramatização funciona como mediadora entre a criança e o mundo, possibilitando a interação e o equilíbrio necessários para um desenvolvimento sadio.

O crescimento sucessivo das modalidades do

jogo

também é notificado por Courtney:

Na medida em que a criança vai se tornando mais velha, ela

gradualmente

necessita de uma platéia, assim há um tipo de jogo para cada idade determinada, e a educação deve propiciar-lhe um desenvolvimento da experiência dramática.86

Ao sugerir a necessidade de platéia para a criança, o autor está supondo a mudança do

jogo dramático

para o

jogo teatral

e também para estágios mais avançados, como a encenação teatral. Essa idéia também é assimilada por Marie Dienesch, que afirma que “o Jogo Dramático constitui-se na melhor e indispensável preparação ao teatro para os alunos que, especialmente dotados, poderão abordar uma forma de arte mais complexa e mais elaborada”.87

84_{BRASIL, 1997, op. cit., p. 83. (grifo nosso)} 85_{KOUDELA, 1992, op. cit., p 148.}

86_{COURTNEY, 2003, op. cit., p. 47. (grifo nosso)}

87 _{DIENESCH, Marie. Jogo dramático e teatro escolar.}

Revista World Teatre,

_{n. 3, 1952. In:}

A passagem de um estágio a outro, ao longo do desenvolvimento intelectual da criança, é explicada por Koudela como

[...] uma

transição

muito

gradativa

, que envolve o problema de tornar

manifesto

o gesto espontâneo e depois levar a criança à

decodificação

do seu significado, até que ela o utilize

conscientemente

, para estabelecer o processo de comunicação com a platéia.88

A autora caracteriza a mudança de uma categoria a outra na medida em que a expressão da pura imaginação passa a ter um sentido consciente de comunicação, traçando, assim, a diferença essencial aos dois níveis do

jogo.

Olga Reverbel também compartilha dessa idéia e encaminha suas considerações para o campo escolar, apontando o jogo como uma forma de expressão que pode acompanhar o aluno em qualquer estágio:

O jogo dramático é uma atividade

rica

que pode ser aplicada em qualquer série, da pré-escola ao 2º grau [...].

O que varia é o tema do

jogo

, que tende a tornar-se progressivamente mais

complexo

, acompanhando a faixa etária dos participantes.89

Portanto o

jogo

deve ser cultivado como um modo de fortalecer o processo de expressão, que é intrínseco ao ser humano, de acordo com os PCNs (Ensino de primeira a quarta série):

A

criança

, ao começar a freqüentar a

escola

, possui a capacidade da

teatralidade

como um potencial e como uma prática espontânea vivenciada através dos jogos de faz-de-conta. Cabe à

escola

estar atenta ao

desenvolvimento no jogo dramatizado

oferecendo condições para o exercício consciente e eficaz, para aquisição e ordenação progressiva da linguagem dramática. Deve tornar consciente as suas possibilidades, sem a perda da espontaneidade lúdica e criativa que é característica da criança ao ingressar na escola.90

88_{KOUDELA, 1992, op. cit., p. 45. (grifo nosso)} 89_{REVERBEL, 1988, op. cit., p. 112. (grifo nosso)} 90_{BRASIL, 1997, op. cit., p. 84. (grifo nosso)}

Por meio do

jogo

e do caminho consciente por suas etapas e categorias, o indivíduo pode chegar ao conhecimento e à utilização da linguagem teatral. Na verdade, a prática do jogo não seria uma oportunidade que a escola estaria oferecendo, mas sim uma garantia do desenvolvimento de aspectos corporais e intelectuais que estão, desde muito cedo, latentes no indivíduo como que esperando para serem desenvolvidos.

No documento 2007FabianoTadeuGrazioli (páginas 47-55)