Além dos dados que foram codificados e categorizados, foi possível encontrar outras informações acerca dos processos de AE que julgamos ser de suma importância trazer ao conhecimento.
O primeiro deles se refere às críticas existentes com relação às formas com que se propaga a divulgação dos resultados, sejam resultados acadêmicos relativos aos exames nacionais, nos rankings escolares, ou nos resultados da AEE em forma de relatórios.
A preocupação que se observa é com relação aos modelos de testes somativos estarem a ditar as regras e servirem como indicadores para a avaliação das escolas e do trabalho do professor. Segundo Marques (2014), os professores sentem-se pressionados e sobrecarregados com a responsabilidade e excesso de trabalhos ligados aos exames nacionais e a obsessão pela apresentação dos resultados passam a ser prejudicial ao trabalho desenvolvido pelos professores.
As referências que encontramos no decorrer da análise dos trabalhos afirmam que a publicitação dos resultados estandardizados não são positivas para o processo de ensino e aprendizagem e não favorecem a democratização e a participação da equipe gestora e docente da escola, tal como sustenta Ferrão (2012, p. 462) “É possível que o uso da avaliação educacional se tenha complicado na atualidade como consequência do aumento das expectativas por parte dos múltiplos interessados nos resultados da avaliação”.
É inegável que os resultados das avaliações devem ser considerados até porque fazem parte da regulação do ensino e da transparência ditada pelo modelo da política da accountability, porém, o que se tem observado, segundo os trabalhos aqui analisados é uma obsessão avaliativa que acarreta numa sobrecarga para os estudantes e ainda o fato de que que os resultados são cada vez mais valorizados como forma de produto final em detrimento dos
104 processos, o que segundo autores como Assis e Amaral, (2013) caracterizam como uma inversão de sentidos se pensarmos no caráter formativo que a avaliação deve possuir.
Outra crescente preocupação é com as formas equivocadas de divulgação e principalmente de utilização dos resultados que estão promovendo a competição entre as escolas por meio dos rankings que tem sido pouco favorável aos processos de ensino (Horta Neto, 2013; Oliveira, 2011), e tarifando o trabalho dos professores a partir do desempenho apresentado pelos alunos. Esta preocupação estende-se principalmente pela razão de que muitas vezes outros aspectos influenciáveis nos processos de aprendizagem não são considerados; como o nível socioeconômico da comunidade, como a condição de estrutura familiar do aluno, como as condições físicas da escola que o aluno frequenta, entre outros (Rosistolato & Viana, 2013).
Ainda com relação às informações consideradas relevantes, mas que não foram categorizadas aparecem aspectos ressaltados em alguns trabalhos relativos à construção e ao desenvolvimento curricular. O que se tem colocado nos resultados dos estudos empíricos voltados à investigação sobre o currículo é que a crescente preocupação e obsessão com os resultados fazem com que os professores passem a treinar seus alunos para os exames. Tais treinos são feitos conforme a matriz de referência que determina as questões e conteúdos que serão abordados nos testes, portanto somente Língua Portuguesa e Matemática, acarretando assim no que a literatura tem chamado de estreitamento do currículo.
As principais críticas relacionadas ao estreitamento do currículo, são nomeadamente por conta das disciplinas que são avaliadas nos exames nacionais. Isso quer dizer que há uma preocupação nada trivial com a homogeneização dos saberes na medida em que os conteúdos trabalhados nas classes que serão submetidas aos exames estão exclusivamente voltados para atender as exigências dos testes.
Relativamente à esta polêmica, encontramos uma indefinição de resultados, pois há uma quantidade de professores que afirma treinar seus alunos para os testes colaborando para o desenho de um currículo a partir da matriz de referência, até porque sentem-se responsabilizados pela apresentação dos resultados; e há uma outra parte de professores que negam esta afirmativa (Marques, 2013; Schneider, 2013). Os professores que dizem não colaborar com o estreitamento do currículo justificam seu posicionamento por não acreditarem na veracidade dos resultados e portanto afirmam que na prática continuam a trabalhar da mesma forma.
105 De modo a concluir esta ideia, sobre as influências das AEA no currículo, quatro dos 20 trabalhos aqui analisados referem o fato de as escolas estarem focadas exclusivamente nas avaliações de determinadas disciplinas favorecendo assim, o estreitamento do currículo na medida em que realizam excessivas atividades e até mesmo treinos voltados somente para aquelas disciplinas específicas.
Um último ponto a considerar nesta discussão acerca dos dados é referente às contribuições que as investigações a nível acadêmico têm trazido efetivamente para o ambiente de ensino, para as práticas docentes ou ações pedagógicas. Apesar de os investigadores demonstrarem preocupação com os dados coletados e resultados das suas investigações, há uma percentagem de trabalhos que afirmam que as investigações realizadas em educação produzem dados e resultados que são infrutíferos. Isto quer dizer que as pesquisas realizadas em educação, especificamente sobre os processos e formas de AE pouco ou nada tem contribuído com a melhoria na qualidade do ensino.
Para Torres (2013, p. 73), as políticas públicas voltadas para a educação demonstram pouco interesse pelas investigações em educação e portanto “regista-se uma discrepância cada vez mais acentuada entre o conhecimento científico produzido sobre a realidade escolar […] e a natureza das orientações políticas para a educação”.
Os trabalhos afirmam é que os resultados empíricos obtidos por meio das investigações realizadas não saem das discussões acadêmicas, que são conhecimentos científicos desperdiçados por não conseguirem gerar mudanças e portanto não contribuem com as práticas (Ferrão, 2012).
Além disso, outra crítica aparece relacionada à abordagem pouco representativa dos trabalhos, ou seja, o investigador analisa apenas um aspecto da AE e as conclusões aparecem generalizadas, portanto nem sempre traduzem a realidade da escola.
Há aqui um aspecto que merece ser levado em conta, que é o compromisso de fazermos com que as nossas investigações encontrem eco nas ações pedagógicas e trabalhos docentes, para não incidirmos no equívoco de produzirmos dados que servem para nada, que são infrutíferos.
Esta primeira discussão dos dados encontrados nesta meta-análise, de modo que as discussões acerca a AE estão ainda longe se estarem esgotadas.