Princípios da abordagem comunicacional

Até a década de 70 as práticas de ensino seguiam uma orientação gramatical. Ensinar língua nessa época significava prescrever estruturas frasais, léxicos e regras gramaticais. A partir dos anos 80, porém, esta orientação começa a mudar pela adoção de princípios que valorizavam a interação, a comunicação, e a significação da linguagem, motivados pela descoberta de que o aprendizado não se constrói pela formação de hábitos e que a estrutura lingüística não diz tudo que precisamos saber da língua. Almeida Filho (2002, p.49) esclarece que o trabalho de sistematização de uma nomenclatura de funções comunicativas, realizada por Wilkins, em 1972, foi um marco inicial para o movimento comunicativo, que começou, nesta época com os cursos nocionais-funcionais e foi avançando com os estudos e publicações de Widdowson (1978), Johnson (1982), Carroll (1980) e Almeida Filho (1986).

Nos primeiros anos do novo século (XXI) o ensino comunicativo já se encontrava plenamente caracterizado e solidificado (no âmbito científico), assumindo, inclusive uma nova denominação: comunicacional. Almeida Filho (2004, p.11) esclarece que “o termo comunicacional foi defendido por Prabhu (2003) como preferível a comunicativo (a) por indicar as ressignificações contínuas que o trânsito interativo impõe à linguagem”. Ele se

distancia da idéia, ainda vigente, de comunicação como fato lingüístico unidirecional17. De acordo com o glossário de Moura (2005, p. 195) a “Competência Comunicacional é a capacidade de circular com autonomia na língua-alvo produzindo e compreendendo insumo de qualidade para a comunicação e para a formação do sujeito como agente histórico e transformador”.

Esses primeiros anos foram decisivos, também, para a consolidação do conceito de abordagem e para superação definitiva da supremacia do método, que começou a decair já na década de 90. Almeida Filho (2005, p. 61) diz que na década de 70 o método consistia na preocupação única na área do ensino de línguas. Este autor (Id. Ibid.) ressalta que tudo que era feito até então estava ligado ao ‘ensinar’: a melhor tecnologia, o melhor método, as técnicas comprovadas. A partir de 80 cresce na LA o interesse por explicar o processo de aquisição da L-alvo e a atenção começa a se direcionar para os fatores afetivos. Os anos 90 trouxeram à tona a preocupação com o processo de aprendizagem, e não apenas com o ensino “o foco moveu-se gradualmente para a qualidade da relação entre os agentes da aprendizagem e do ensino (valorizando a interação, portanto)”, sinalizando o que Dick Allwright chamou de “A morte do método” 18. Sobre esse processo de esgotamento do método, Almeida filho (2005, p.62) diz:

A exaustão do método como modelo de ensino, de formação de professores e de pesquisa reconhecida amplamente nos anos 90 abriu espaço para o interesse na abordagem como ordem superior e mais abstrata de teoria com a qual sustentar o ensino, a formação e a pesquisa aplicada no âmbito do ensino de línguas.

Mas foi neste século que se desenvolveu, no Brasil, a teorização a respeito da abordagem, conceituada como “um conjunto nem sempre harmônico de pressupostos teóricos, de princípios e até de crenças, ainda que só implícitas, sobre o que é uma língua materna, o que é aprender e o que é ensinar outras línguas” (Almeida Filho, 2005, p.78).

Tendo sido estabelecido o conceito e o interesse pela filosofia norteadora do processo de ensino- aprendizagem de línguas19, pôde-se classificar as práticas deste processo em duas grandes abordagens: a gramatical, vigente desde os primórdios do ensino de línguas até meados da década de 70 e que se configurava por orientações formalistas, com foco único nas

17 _{A mudança de termo não implicou mudança de paradigma ou de pressupostos teóricos, por este motivo}

empregaremos sempre o termo comunicacional em substituição a comunicativo.

18 _{Manuscrito intitulado The death of the Method de 1991 e publicado no Brasil no ano de 2003, como A morte} do método.

19 _{Segundo o Modelo de Operação Global de Ensino de Línguas de Almeida Filho (2005, p78) a abordagem}

orienta diretamente o planejamento de cursos, a produção de materiais, o método, a avaliação e demais fatores incidentes do processo de ensino e aprendizagem.

estruturas; e a abordagem comunicacional, que nasce com o movimento comunicativo por volta de 1972, ainda numa dimensão nocional-funcional, e se caracteriza, diz Almeida Filho (2005, p. 82), pela adoção de princípios mais amplos como o foco no processo, nas maneiras específicas de como se aprende e de como se ensina uma língua.

Os princípios teóricos da abordagem comunicacional descritos por Almeida Filho (2005) e Widdowson (1991) são: 1. Anti-anterioridade (anticentralismo) da gramática no processo de ensino aprendizagem de línguas; 2. foco em recortes de atividades desejadas produzidos na própria língua-alvo (ex. ouvir palestras e anotar, receber (ler) mensagem e respondê-la, iniciar conversação, etc); 3. primazia da construção de sentidos na LE num ambiente de compreensibilidade e ausência de pressão emocional; 4. visão do ensino- aprendizagem de línguas como um processo complexo de ensinar e aprender no qual a dimensão lingüística da forma não é mais importante, mas subsidiária da dimensão social, cultural e eventualmente política. Esta visão pressupõe uma utilização limitada de exercícios mecânicos e aprendizagem consciente de regularidade lingüística, bem como a preocupação com o conteúdo dos textos e com as formas de sua estruturação discursiva; 5. aprendizagem da comunicação na comunicação, mesmo que, no início, com andaimes facilitadores; 6 deslocamento da idéia de aprender língua pela língua para aprender outras coisas na língua- alvo e, nesse ambiente, aprender a língua; 7. uso de nomenclatura não-gramaticalista, isto é, de terminologia específica como função, expoente de formulação, recorte comunicativo, papel social, tema, tópico, etc; 8. observação dos interesses e eventuais necessidades e fantasias dos alunos para compor objetivos do curso. O que implica utilização de temas do universo deles como forma de problematização e ação dialógica e respeito às suas limitações, além de dedicar atenção à variável afetiva e às diferenças individuais; 9. reconhecimento de que os erros são sinais de crescimento e como tal devem ser “tratados”; 10. desenvolvimento das competências comunicacionais20.

20 _{Almeida Filho (2005, p.82) diz que a competência comunicativa “denota relações o estabelecimento de}

relações com outras pessoas, quando se torna relevante o “como” se dizem as coisas e se constroem as ações e identidades”. O autor esclarece (2002, p.9) que a competencial comunicativa é formada a partir de outras três competências básicas, a competência gramatical: conhecimento (e capacidade de uso) de itens lexicais, as regras de morfologia, as regras de sintaxe, a semântica ao nível da frase e a fonologia; competência sócio-lingüística: conhecimento (e capacidade de uso) de (a) regras sócio-culturais de uso ligadas a cenários, tópicos, papeis sociais, psicológicos e funções comunicativas; (b) regras do discurso; competência estratégica: inclui estratégias verbais ou não-verbais que compensam as falhas na comunicação devidas a variáveis de desempenho. De acordo com o glossário apresentado por Gerson Moura (2005, p. 194-199) a Competência Comunicacional se constitui de outras competências: discursiva, estética, formulaica, lingüística, metacomunicativa, metalingüística, sócio- cultural/sociolingüística, estratégica; da sub-competência ilocucionária; e de componentes comunicacionais: gramatical, fonológico, sintático, textual, lúdico, paralingüístico e o componente de uso. Entendemos que os três primeiros componentes estão relacionados à competência lingüística e metalingüística; o textual à competência discursiva; o lúdico à competência estética; e os demais às competências sociolinguistica e estratégica.

O hoje do ensino comunicacional de línguas no Brasil, três décadas após sua inserção no âmbito acadêmico científico, pode ser descrito de maneira muito otimista no campo teórico, pois as pesquisas avançam em ritmos promissores. O mesmo, entretanto, não pode ser dito da prática do ensino. Almeida Filho (2005, p. 101) já afirmava que os esforços de pesquisa e implementação deveriam nos ocupar até bem mais além do ano 2005. Ao final de 2007 podemos afirmar que o trabalho de implementação das teorias comunicacionais no sistema educacional, e especialmente na formação de professores de línguas, está apenas começando. A realidade de ensino nas escolas e universidades ainda segue a tradicional orientação gramatical, tão enraizada no inconsciente de professores e alunos.