Por pensarmos que seria importante definir alguns princípios que sustentaram toda a nossa acção educativa guardámos este ponto para referir em que se regeu as intervenções ao longo do estágio, tanto em creche como em jardim-de-infância. Os primeiros anos de vida são cruciais na vida de qualquer ser e por isso uma educação de qualidade implica um bom desenvolvimento enquanto crianças e posteriormente adultos bem sucedidos, como partilham a opinião Hohmann e Weikart (2009) e Oliveira-Formosinho (2007). Neste sentido pensamos que o educador é fundamental enquanto mediador da aprendizagem activa, uma vez que deve estimular a criança a relacionar-se com outros.
Salientamos por isso um dos princípios de que somos seguidores, construindo ao longo de todo o estágio objectivos que vão de encontro a uma acção educativa presa à ascensão de uma aprendizagem activa, na óptica da promoção de aprendizagens de qualidade de forma a fazer destas crianças, pessoas participativas e responsáveis na sociedade de amanhã.
Não seguimos à risca um único modelo, no entanto foram várias as referências de natureza distinta que sustentaram a nossa acção. O Manual da Creche no sentido de fomentar a importância do estabelecimento dos cuidados básicos na primeira infância, tendo sido criado um ambiente acolhedor, transmitindo carinho e amor para que as crianças se sentissem seguras e pudessem desenvolver a sua auto-estima, auto- confiança e autonomia para enfrentar os obstáculos futuros. Este Manual foi seguido também no que concerne às planificações realizadas, tendo em conta o superior interesse das crianças de forma individual, onde a utilização do Plano de
Desenvolvimento Individual da Criança foi crucial para perceber as competências que
cada uma já tinha adquirido, de modo a promover a aquisição das restantes, acreditando que para se desenvolverem precisam de se sentir incluídas, pertencentes ao grupo e importantes naquele contexto (I. S. S., 2003).
Também o Perfil especifico de desempenho profissional do educador de infância surge como sendo um instrumento de apoio à prática desenvolvida, uma vez que serviram os seus pontos II – “Concepção e desenvolvimento do currículo” e III –
“Integração do currículo”, de referência para o nosso dia-a-dia, desvendando o nosso papel como educadores de infância.
Além dos referenciais já mencionados, na perspectiva do Movimento da Escola Moderna surge a metodologia de trabalho de projecto que foi abordada na sala de jardim-de-infância, tendo em conta princípios como, apoiar as crianças e partir do que cada uma já sabe para avanços no processo educativo, valorizando os seus saberes como fundamento para novas aprendizagens e encorajar as crianças a trabalhar nas diferentes áreas para que a construção dos saberes fosse articulada e globalizante. Na Educação Pré-Escolar cada vez mais se procura que as crianças tenham uma participação activa na realização das suas aprendizagens, o trabalho de projecto é neste sentido uma mais-valia para práticas que defendam a aprendizagem centrada nas capacidades e potencialidades de cada criança.
“Um projecto é um estudo em profundidade de um determinado tópico que uma ou mais crianças levam a cabo” (Katz & Chard, 2009 p. 3). Digamos que é uma investigação de uma determinada ideia pela qual as crianças se interessam, captando por isso a sua atenção e gosto pela descoberta, motivando-as na conquista de aprendizagens significativas e interessantes para elas.
O trabalho de projecto deve surgir para resolver um determinado problema valorizado por todos os responsáveis, proporcionando novas aprendizagens sobre as coisas reais que os rodeiam, sendo fundamental que a questão inicial deste seja de um mundo familiar às crianças (Katz & Chard, 2009), tal como aconteceu no caso concreto do projecto dos “Peixes”, do “Cabeleireiro” e do Fantocheiro realizados por grupos de meninos da sala de jardim-de-infância onde se desenvolveu a PES.
O trabalho de projecto pressupõe que haja uma evolução ao nível do desenvolvimento intelectual da criança, fazendo com que esta compreenda cada vez melhor o mundo que a rodeia, promovendo a capacidade de questionar as coisas, de resolver problemas, sempre em busca de novos saberes. É de forma progressiva que o trabalho de projecto deve ser construído, sendo por isso flexível, adaptável e feito à medida que se avança. Desta forma, o que é planeado no início, no decorrer do projecto pode não acontecer dessa mesma forma (Silva, 1998).
Face ao modelo High-Scope demos especial importância à aprendizagem activa como já foi referido, e por isso coube-nos a nós intervir no sentido de organizar da melhor
forma o espaço e os materiais, sendo que a divisão por áreas e a diversidade de materiais ao alcance das crianças devidamente etiquetados foi a nossa prioridade, permitindo desta forma que elas próprias fizessem as suas escolhas e agissem independentemente do adulto (Oliveira-Formosinho, 2007).
Ainda nesta linha de pensamento fomos seguidores das interacções adulto-criança, em que interagíamos com elas nas suas brincadeiras e fazíamos perguntas acerca do que estavam a fazer num determinado momento para que se expandisse o diálogo e por conseguinte a comunicação. As crianças eram encorajadas a resolver os seus problemas e conflitos entre pares e era com especial atenção que tentávamos olhar para todos os meninos de forma global, ainda que estivéssemos a trabalhar com uma criança individualmente (Oliveira-Formosinho, 2007).
A participação da família na comunidade escolar era apontado como um principio fundamental para o desenvolvimento pleno das crianças e por isso estratégias como convidar os pais a participar em actividades diárias, para contar histórias, para cozinhar, falar com eles nos momentos da chegada e da partida, expor trabalhos nas paredes para que entrassem e permanecessem, foram algumas das propostas que realizámos ao longo da PES.
Ainda na perspectiva do modelo curricular High-Scope foi introduzido o tempo do planear-fazer-rever, o tempo de grande e pequeno grupo, sendo explicitado no ponto que abordará a rotina diária.
Também fomos seguidores das Orientações Curriculares, na medida em que adoptámos as suas áreas para a nossa sala, realçando um dos quatros princípios gerais que estas defendem: “a construção articulada do saber, o que implica que as diferentes áreas a contemplar não deverão ser vistas como compartimentos estanques, mas abordadas de uma forma globalizante e integrada” (Silva, 2009). Neste sentido, tentámos sempre que essa articulação fosse realizada no momento em que as crianças escolhiam por exemplo, a área da ciência, onde as encorajávamos para o registo das descobertas que faziam, apelando aqui ao domínio da abordagem à escrita.
Estabelecemos uma aprendizagem pela procura, estabelecendo como requisito a cooperação e o respeito pelas diferenças de cada criança, aceitando cada criança como um ser individual com interesses diferentes umas das outras, sendo por isso
necessário adequar a prática a cada uma delas, tratando-a como um ser único, implicando desta forma que a criança se sinta bem no contexto em que está inserida, sendo todas apresentam níveis de desenvolvimento distintos. Também na avaliação e no planeamento esta abordagem conduz-nos a momentos mais individualizados, avaliando as competências de cada criança e planificando para ela, de acordo com as suas necessidades e interesses.
Estes são os princípios que pretendo levar para o futuro como educadora de infância, pois acredito que as crianças são agentes do seu próprio desenvolvimento e a participação activa leva, como ficou provado durante o estágio, a uma aquisição de aprendizagens mais consistentes, tendo sempre em conta os seus interesses e curiosidades, trabalhando por isso com mais motivação e envolvimento.