Este trabalho teve como objetivo analisar de forma crítica e dialética a incorporação da PHC pelas pesquisas em EC. Partimos da hipótese de que encontraríamos poucos trabalhos, uma vez que a abordagem crítica em geral está pouco presente na área. Desenvolvemos uma ampla revisão bibliográfica que identificou 80 trabalhos de congressos, artigos, teses e dissertações, dos quais 78 foram analisados (devido à não disponibilidade de duas pesquisas de pós-graduação). Investigamos descritivamente a distribuição e caracterização dessas pesquisas, reconhecendo os principais polos nacionais e pesquisadores envolvidos na construção teórica da PHC na EC. A partir da leitura e discussão desses textos, inicialmente identificamos seus principais componentes adotando a lógica formal, o que nos permitiu reconhecer a importância de recuperar categorias do marxismo e da PHC para analisá-los de acordo com a lógica dialética. Identificamos na análise quatro categorias que permitiram aprofundar o entendimento da PHC e compreender a incorporação desta pedagogia pelas pesquisas em EC: PHC como teoria histórica, dialética e materialista; a superação da pseudoconcreticidade na PHC; a prática educativa dialética e os momentos didáticos da PHC; a mediação dialética da PHC.
Ressaltamos o importante esforço dos autores, ao formular propostas originais e contribuir para a construção teórica da PHC na EC, reconhecendo que esse trabalho resultou em um importante avanço no desenvolvimento desta teoria da área que não é encontrado em outras disciplinas escolares, como a sociologia, por exemplo7. Apesar dessas importantes contribuições, as análises desenvolvidas nessas diferentes categorias apontam para alguns aspectos recorrentes que podem ser objeto de investigação e discussão na área: um ecletismo teórico-metodológico que associa a PHC a teorias não pautadas no MHD; uma preocupação utilitarista que reduz a PHC à sua forma, identificada como cinco passos estanques, esvaziando-a de seu conteúdo; uma compreensão da prática social como sinônimo de cotidiano, retirando a perspectiva de superação da pseudoconcreticidade; a ausência do sentido de mediação dialética nos cinco passos e quanto ao papel do conteúdo escolar; um esvaziamento do sentido de catarse, entendido como etapa de avaliação ou conclusão de uma sequência didática. Tanto a análise da distribuição e da caracterização das publicações quanto o desvelamento dessas categorias, nos levam a confirmar e qualificar a hipótese inicial, revelando dificuldades na forma como ela é entendida, teorizada e praticada em seus próprios fundamentos e na sua incorporação a partir do objeto específico da EC. Esses resultados são totalmente coerentes com as análises realizadas por Marsiglia, Martins e Lavoura (2019, p. 1) que analisaram 33 trabalhos que adotaram a PHC a partir das discussões de Gasparin e evidenciaram uma redução do “[...] fundamento do método a uma aligeirada concepção de prática-teoria-prática, bem como, uma didatização do método à procedimento de ensino, o que tem gerado um conjunto de simplificações, esquematismos e formalização inadequada da didática histórico-crítica”. Diante disso, desenvolvemos algumas análises mais amplas e apontamos implicações para a área.
A primeira diz respeito ao ecletismo e utilitarismo na apropriação da PHC. Reconhecemos a legitimidade da demanda dos pesquisadores e professores de ciências em materializar os pressupostos da PHC em sala de aula; isso ocorre com outras teorias que tiveram seu desenvolvimento a partir desse esforço e preocupação pragmática. Reconhecemos também que, por se tratar de uma pedagogia em construção, faltam exemplos e referências na EC que inspirem essas iniciativas, o que parece ter resultado em uma ânsia por buscar em outros autores, talvez com direcionamentos mais diretos sobre o trabalho docente, o que era entendido como uma falta na PHC. Essa preocupação e esforço se concretizou na forma de um esvaziamento da teoria e fragmentação da sua forma-conteúdo ou teoria-prática. Esse fenômeno também foi observado por Lavoura e Martins (2017) e denominado “didatização e desmetodização”. Acreditamos que essas limitações se devem à ausência ou fragilidade da compreensão dos fundamentos marxistas da PHC, pois nos textos do Saviani, como exemplificamos neste artigo, muitas categorias da teoria marxista estão presentes, ainda que eventualmente, não sejam apresentadas de modo explícito e didático.
Ainda sobre o ecletismo nas pesquisas levantadas, precisamos retomar a discussão sobre categorias de análise e o método para compreendermos a relevância dessa problematização para qualidade das pesquisas. As categorias conferem ao método formas de explicar o real, por isso métodos diferentes utilizam categorias diferentes e chegam a resultados distintos. Os ecléticos utilizam categorias de métodos diferentes com o intuito de elaborar um método “completo”, com isso promovem a desconexões entre as categorias e o seu movimento que penetra na essência dos fenômenos é fragmentado e incapaz de apresentar o real. Por isso a PHC defende o alinhamento da análise educacional com os fundamentos do MHD (Oliveira; Almeida, & Arnoni,2007).
7 Pautamos essa afirmação em um projeto de pesquisa que estamos desenvolvendo que compara a incorporação da PHC nessas
A compreensão da PHC na sua totalidade exige o entendimento da concepção de homem, de mundo e de sociedade da teoria marxista. Sem ela, noções fundamentais como mediação, prática social e catarse são reduzidas a palavras entendidas a partir do senso comum. Portanto, fazer parte do esforço teórico de construção da PHC implica compreender seus pressupostos e adotá-los para construir suas interpretações teóricas e práticas de ensino. Saviani (2011) salienta que para o percurso de elaboração da própria teoria da educação, partiu do MHD de Marx, não se restringindo a esse autor, até por que Marx não produziu uma teoria específica da educação: “[...] se queremos extrair uma pedagogia de sua obra, não poderemos ficar no dogmatismo e numa visão muito estreita”. (Saviani, 2011, p. 124). Além disso, Saviani (2011) reconhece que para a construção da teoria pedagógica, deve-se ter compreensão também dos clássicos da pedagogia, que inclui o desenvolvimento histórico do processo pedagógico de outras teorias pedagógicas, pois somente é possível formular algo consistente a partir da interlocução com os clássicos. Tal perspectiva também poderia ser aplicada na EC com suas dinâmicas e contradições próprias. Acreditamos que a leitura de autores como Gramsci, Marx, Lukács, Kosik, entre outros é fundamental nesse entendimento. Além disso, é importante que se leve em conta os estudos específicos das ciências a partir de uma visão marxista. Para isso, o aprofundamento de estudos voltados para a história, filosofia, sociologia e epistemologia da ciência, tomando o marxismo como ponto de partida, serão contribuições fundamentais para o desenvolvimento da PHC na EC.
Alertamos ainda que essas leituras e interpretações precisam ser acompanhadas da lógica dialética, sem a qual esvaziamos a proposta da PHC. Esse processo é longo e difícil, durante dois anos nos envolvemos na produção deste artigo e vivenciamos todas essas demandas e dificuldades, passando inicialmente por um entendimento formal para depois desenvolver uma análise pautada na lógica dialética. Isso só foi possível pois o trabalho analítico foi acompanhado por uma apropriação teórica de autores marxistas desenvolvida em nosso grupo de estudos e pesquisa. Outro ponto que precisa ser problematizado é a necessária vinculação da PHC com o compromisso de superação da sociedade capitalista em direção a um novo modelo de relações humanas e produtivas. Portanto, é necessário reconhecer que se trata de uma pedagogia e de uma teoria não hegemônica. Nesse contexto, nos parece ainda mais complicada essa apropriação utilitária, porque, com isso, partimos de uma proposta revolucionária, contra-hegemônica e, em vez de questionar o sistema, ou planejar a educação no sentido da sua superação, inserimos a PHC em um projeto de adaptação ao sistema. Assim, assumir o compromisso teórico e metodológico de desenvolver a PHC na EC implica assumir uma postura revolucionária, contra- hegemônica, e se dedicar intensamente ao estudo de diferentes autores marxistas que fornecem as bases dessa formulação. Apenas partindo desses pressupostos é que poderemos pensar no objeto próprio das ciências exatas e naturais.
As pesquisas em EAC nos parecem ser um exemplo para o desenvolvimento da PHC na EC, tanto pela profunda apropriação dos referenciais marxistas, quanto pela capacidade de pensar essa teoria a partir de um objeto específico. Em alguns momentos do texto, destacamos que essa incorporação parece ter sido tão intensa e consistente que não é mais possível perceber as relações diretas dessas pesquisas com a PHC, revelando a construção de um objeto próprio: a EAC. Isso talvez aponte para a necessidade de algumas retomadas ou para a dificuldade de desenvolver a PHC para um objeto que não está claramente situado na educação escolar e como área de estudos e pesquisa. Quando analisamos outros trabalhos com objeto de estudo diferente da EAC, que apresentaram incorporações parciais da PHC, percebemos que as contribuições dessa pedagogia estão relacionadas a questões pontuais ou de como a PHC pode ser aplicada nas escolas e não se comprometem em incidir na construção de um ensino de ciências histórico- crítico, estabelecendo critérios ou apontando conceitualmente quais rupturas serão necessárias com as proposta vigentes para o ensino dialético desse tipo de conhecimento. Compreender as tendências educacionais como receituários para a elaboração das aulas de ciências, ocasionou o uso indiscriminado da PHC e de um ecletismo teórico que sugere a hipótese de que não houve compreensão das bases filosóficas que sustentam a proposta formulada por Saviani.
O pragmatismo dentro das pesquisas nos parece corresponder à necessidade de obter respostas imediatas, o que demarca o não entendimento do desenvolvimento do psiquismo humano pela via educacional (processo longo e não imediato) e de como as melhores formas de ensino podem contribuir para esse desenvolvimento. Não é por acaso que encontramos trabalhos que tentaram captar a catarse dos alunos após aulas diferenciadas e/ou expositivas. Em torno dos momentos didáticos da PHC, a prática social foi confundida em diversos momentos com o cotidiano, Martins, Marsiglia e Lavoura (2019, p. 14) frisam as consequências apontadas por Saviani quando o ensino é guiado pelo cotidiano, o que substitui a prática social para o “aluno empírico (sujeito aparente, imediato), quando deveríamos guiar o planejamento didático-pedagógico pelo aluno concreto, que sintetiza relações sociais e precisa dominar conhecimentos que lhe permitam compreender a sociedade em que está inserido”. Newton Duarte (2013) apresenta as
aproximações e distanciamentos entre prática social e cotidiano, tornando complexa e polêmica aproximações entre a PHC e o CTS.
Mesmo contando com uma pequena quantidade de trabalhos críticos na EC referenciados na PHC, entendemos que nossos resultados indicam a necessidade de um aprofundamento teórico e discussão do objeto da EC no sentido da construção coletiva de uma EC histórico-crítica. Percebemos nesse levantamento que houve uma maior preocupação em aplicar a PHC no contexto escolar do que desenvolver aspectos teóricos que sintetizam a EC e a PH. Essas contribuições foram fundamentais para introduzir e orientar a incorporação da PHC na EC, porém, defendemos que esse avanço poderia ser maior caso as pesquisas referenciadas aprofundem a discussão sobre: a mediação entre a produção do conhecimento científico e os conteúdos escolares; o papel que esse conhecimento ao ser socializado cumpre no desenvolvimento humano, bem como sua incidência na concepção de mundo dos alunos. Desta forma, acreditamos que com este trabalho, conseguimos realizar uma análise significativa da EC na PHC, identificando os avanços, as pendências e alguns possíveis caminhos para consolidação de uma EC histórico-crítica.
Agradecimentos
Agradecemos aos colegas do grupo de pesquisa Victor Ferreira Dias Santos e Lucas André Teixeira e aos pareceristas pelas revisões críticas e comentários que contribuíram fundamentalmente para a melhoria do artigo. Agradecemos também às agências de fomento CNPq, Capes e Fapesp pelo financiamento das bolsas de pesquisa e projetos dos autores deste artigo.
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