Através da análise aos resultados do questionário aplicado pode concluir-se que a amostra em estudo valoriza o DS num contexto ambiental. Este aspecto é o mais focado na profissão docente, embora, como cidadãos, também o valorizem. A EDS continua assim a confundir-se com EA e não são valorizados os aspectos sociais, económicos e culturais. Como refere Freitas (2000), o modo como se perspectiva o futuro na EDS é diferente e implica uma abordagem complexa e uma rede de interacções. No caso da amostra actual estas interrelações não estão patentes.
Em relação ao conceito de DS (Q3) a maioria dos professores associa o DS quer à gestão de recursos incluindo a reutilização, reciclagem, esgotamento dos recursos quer à vertente ecológica. Nesta estão agregadas as respostas relativas à protecção do planeta, poluição e suas consequências. São, assim, novamente desvalorizadas as outras vertentes de DS indicando um desconhecimento ou uma falta de atenção às relações entre as várias vertentes do DS.
Sobre o tipo de medidas a implementar para fazer face à situação actual nota-se que as medidas tecnológicas são as mais valorizadas. Confirma-se a convicção de que a comunidade científica conseguirá chegar a soluções para os problemas actuais. Esta posição está intimamente ligada às concepções sobre o próprio DS. A desvalorização de outros problemas que não são do foro ambiental e o não reconhecimento de interacções entre as
várias vertentes do DS propicia uma análise mais simplista, em que a tecnologia pode aparecer sozinha como solucionadora dos problemas. Esta perspectiva está relacionada com as visões deformadas da ciência (Fernandez et al., 2002) e é um argumento a favor da urgente necessidade de formação (inicial e contínua) na área da Educação em Ciência.
Sublinha-se a relativa importância dada às medidas educativas para fazer face aos problemas actuais, embora os aspectos mais citados dentro deste tipo de medidas se prendam com a vertente ambiental e gestão de recursos. Aparentemente os professores que constituem a amostra não se identificam como promotores de uma educação para a solidariedade, aparecendo muito ligados a temas que podem ser mais directamente relacionados com as suas áreas disciplinares (por exemplo a reciclagem, a separação de resíduos, os problemas ambientais), não valorizando a perspectiva globalizante da educação.
Quanto às mudanças no actual estilo de vida, a maioria dos professores assume a importância dada a medidas educativas continuando, dentro destas, a privilegiar a protecção ambiental embora refiram, de forma crítica, aspectos como o consumismo e a participação cívica. A formação de cidadãos capazes de tomar decisões responsáveis está implícita nas respostas dadas sendo no entanto necessário uma intencionalidade assumida nesta formação cidadã.
Relativamente à formação infere-se que a maioria dos professores não realizou qualquer formação nem acerca do tema Sustentabilidade na Terra, nem sobre as temáticas relacionadas com a última reorganização curricular do Ensino Básico. Os professores aparecem assim, muito mais como executores de currículo do que como gestores e participantes na sua construção. (Roldão, 2000) O motivo apontado pela maioria dos professores relaciona-se com a ausência de propostas de formação nesta área. Apenas um professor refere a análise das orientações do Ministério na opção Outros. Existe actualmente uma grande variedade de propostas de formação para professores e de documentos de trabalho para realizar com os alunos sobre esta temática. O próprio Ministério da Educação no âmbito da Década da Educação para a Sustentabilidade tem produzido alguns guiões orientadores para utilização de professores que se encontram disponíveis on-line.
Note-se que sobre a clareza das orientações curriculares, cerca de metade dos professores considera-as compreensíveis mas quando é solicitada a justificação a partir de elementos do currículo a maioria dos professores não responde à questão. A ausência de resposta pode indiciar o desconhecimento claro do currículo ou ser apenas uma consequência de uma questão de resposta aberta que exige maior disponibilidade por parte dos inquiridos. Mais uma vez se torna necessária a aposta na formação contínua, especificamente na área curricular a par com os novos indicadores procedentes da investigação.
A articulação no último tema Gestão Sustentável dos Recursos é preferencialmente realizada com a disciplina de Ciências Naturais, embora a maior parte dos professores respondentes trate o tema exclusivamente nas suas aulas. Como já se referiu esta articulação não coincide em todos os casos com a prevista nas orientações curriculares pois limita-se a uma mera permuta de conteúdos e não a uma planificação conjunta do tema. O trabalho cooperativo exige um grande à vontade com outros professores na medida em que se têm de articular modos de actuar perante os alunos e modos de gerir os conteúdos inerentes a cada uma das disciplinas de forma cooperativa.
Sublinhe-se que alguns dos aspectos mencionados pelos professores vão ao encontro do referido na literatura (Pedrosa e Leite, 2004), tais como dificuldade em fazer a articulação com a disciplina de Ciências Naturais ou abordar os conteúdos propostos de uma forma muito centrada em aspectos específicos da disciplina. Ou seja, existe um deficit de interdisciplinaridade assumido pelos professores.
Em relação às estratégias utilizadas neste bloco organizador a maioria dos professores não as distingue das utilizadas nos outros blocos organizadores. Esta concordância permanece de acordo com os indicadores teóricos, se as estratégias em causa forem aquelas promotoras de desenvolvimento das capacidades para um futuro sustentável, tais como, o pensamento criativo e crítico (Vieira e Vieira, 2005); a comunicação oral, escrita e gráfica; a colaboração e cooperação; a gestão de conflitos; a tomada de decisões, planeamento e resolução de problemas; o uso das TIC entre outras. Através da análise das várias respostas conclui-se que com excepção do último tema, Gestão Sustentável dos Recursos, em que os professores privilegiam os trabalhos de pesquisa e os debates, nos restantes temas realizam um tipo de abordagens didácticas tradicionais. A partir das respostas dadas pelos professores, que são reduzidas comparadas com as não respostas ou
com aquelas respostas consideradas vagas, as conclusões sobre o tipo de actividades mais comummente usado pelos professores não são elucidativas É referido o ensino CTSA, a utilização das TIC, as actividades laboratoriais, a realização de visitas de estudo, o trabalho de grupo embora a investigadora infira que estas estratégias são realizadas pontualmente ao longo do processo de ensino – aprendizagem.
Relativamente à utilização do manual escolar de forma sistemática verifica-se que ele é largamente utilizado comprovando o referido na literatura. Segundo Stinner, 1992 e Johnsen, 1993 citados por Duarte (1999) o manual escolar constitui um dos recursos educativos mais utilizados pelos professores. Daí a importância que deva ser dada à selecção do manual utilizado e à formação dos seus autores de modo a contribuir para uma maior adequação às necessidades dos cidadãos das novas gerações.
5.3. IMPLICAÇÕES PARA AS CIÊNCIAS FISICO-QUIMICAS E PARA O ENSINO DAS CIÊNCIAS
Espera-se que este estudo possa contribuir para reconhecer que as concepções dos professores continuam pouco despertas para as outras vertentes do DS que não a vertente ambiental. A própria noção de EDS mostra-se muito condicionada por estas concepções não estando os professores despertos para a importância do seu papel como educadores (promotores de uma cultura para a solidariedade) mantendo – se muito agarrados aos saberes da sua disciplina sem os aplicar numa perspectiva global.
Face às constatações anteriores, propõe-se o repensar de aspectos relativos à formação de professores nomeadamente quando se realizam reorganizações curriculares ou quando as mudanças nas sociedades assim o exigem. Os próprios materiais educativos produzidos pelo Ministério não têm as implicações desejáveis a nível dos professores, não porque não estejam disponíveis mas, provavelmente, porque os professores não estão sensibilizados para a importância da análise e utilização desses materiais. A ausência de acções de formação nos Centros de Formação de Professores sobre a temática da EDS bem como nas próprias Universidades, deverá ser repensada.
É importante a realização de oficinas de formação de modo a que os professores vão partilhando experiências no terreno, reflictam sobre o seu trabalho, de modo a conduzir a mudança das práticas e a mais trabalho cooperativo nas escolas. Só a partir dessa altura me
parece possível que as transformações se estendam à restante comunidade educativa e que envolvam os projectos curriculares de turma e de escola.
Este estudo pode ainda contribuir para que, a nível das Ciências e das Ciências Físico-Químicas em particular, se dê atenção a esta parte do currículo procurando novas abordagens das temáticas propostas (Som e Luz, Reacções Químicas) que rompam com as intervenções tradicionais e que se abram mais ao exterior procurando efectivamente proporcionar o desenvolvimento das competências essenciais propostas no CNEB.
Quanto aos manuais escolares é fundamental que os respectivos autores, sem dúvida limitados pela extensão do programa, procurem que o ensino CTSA não se cinja apenas às páginas de final de capítulo mas que envolva efectivamente toda a abordagem do tema. É necessário que as propostas de trabalhos de pesquisa tenham presente não só a componente ambiental (directamente ligada à gestão de recursos) mas todas as implicações sociais, económicas, culturais e éticas que daí possam advir.
Torna-se assim imprescindível pôr em marcha acções concretas, através do diálogo entre as instituições políticas e educativas que privilegiem a formação de professores e coordenem estratégias de acção.
5.4. LIMITAÇÕES DO ESTUDO E SUGESTÕES PARA FUTURAS INVESTIGAÇÕES
Uma das grandes limitações do estudo prende-se com o instrumento de recolha de dados utilizado. A utilização de perguntas de resposta fechada limita a opinião do inquirido às sugestões apresentadas não permitindo a total explanação de ideias.
Neste estudo deve referir-se como limitação a não realização de um estudo piloto que permitiria salvaguardar algumas das situações referidas na análise do questionário. Este não foi realizado por condicionalismos temporais na entrega e recolha dos questionários. Refira-se ainda a adesão dos inquiridos que foram por várias vezes contactados e que na maioria mostraram alguma relutância em cooperar com o trabalho realizado, resultando num número de inquiridos constituintes da amostra inferior ao desejável.
A ausência de entrevistas realizadas a alguns professores é outra limitação a referir pois teria permitido à investigadora perceber melhor as razões de certas concepções e obter mais resultados.
Os efeitos obtidos com este estudo deixam muitas questões sem resposta que podem servir de base a futuras investigações, ou até à mesma, aplicada a uma amostra de maiores dimensões. Pode assim avançar-se para outras propostas tais como:
• a análise dos manuais na perspectiva de EDS,
• aspectos a incluir na formação de professores no âmbito da EDS,
• o estudo, em maior profundidade, das implicações dos novos currículos na leccionação de determinados conteúdos, nomeadamente na aplicação à EDS,
• a criação de materiais e recursos no âmbito da EDS,
• a avaliação das práticas lectivas que estão a ser desenvolvidas pelos professores, num estudo centrado na sala de aula.
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Anexo 1 QUESTIONÁRIO
Caro(a) colega:
Este questionário destina-se a professores de Ciências Físico-Químicas a leccionar o 3º ciclo do Ensino Básico. Surge no âmbito do projecto de dissertação de mestrado Sustentabilidade no 3ºCEB – Concepções dos professores que estou a realizar na Universidade de Aveiro.
O questionário é constituído por duas partes. A parte I relativa aos seus dados pessoais e profissionais necessários para a caracterização da amostra e a parte II relativa a aspectos relacionados com o conceito de sustentabilidade. Os resultados obtidos têm como finalidade última contribuir para um ensino das ciências com maior qualidade.
O questionário é constituído por questões de escolha múltipla e por questões abertas. Agradeço desde já a sua colaboração e disponibilidade.
Ana Albertina Pereira
Parte I – Dados Pessoais 1 - Idade _____
2 - Género Feminino Masculino
3 - Tempo de serviço docente (em anos): 3.1 0 - 5 3.2 6 - 10 3.3 11-15 3.4 16 – 20 3.5 mais de 20
4 – Ano (s) de escolaridade que lecciona este ano lectivo (2005/2006). 4.1 7º ano
4.2 8º ano 4.3 9º ano
5 – Nível de ensino que leccionou nos últimos 3 anos lectivos.