Principais descobertas do processo de implementação da Política

Nesta seção, descrevemos as principais descobertas referentes à atuação do gestor escolar nas duas escolas estaduais objeto deste estudo.

Ao longo da pesquisa realizada, foi possível perceber que a gestão escolar tem um papel importante no direcionamento da implementação da política na escola. Em termos institucionais, considerando-se que é ele o articulador político-pedagógico do diálogo permanente entre a Secretaria de Educação e a escola, lócus privilegiado onde as políticas educacionais de fato acontecem, porque passam a ser vivenciadas na prática.

Como principais descobertas, destacamos a consolidação do modelo de gestão para resultados, com o aprimoramento dos instrumentos gerenciais de planejamento, acompanhamento e avaliação. Dessa forma, foi possível perceber a superação do papel da liderança escolar centrada na individualidade passando para as equipes gestoras e docentes. Antes da implementação do programa, atuavam sem definição do foco em resultados. A partir da participação dos professores na formação em Tecnologia Aplicada a Resultados (TEAR), passaram a elaborar, de forma participativa, o Plano de Ação da Escola e dos Programas de Ação dos seus diversos setores, levando às escolas a perspectiva do trabalho da equipe escolar, tendo como meta os resultados das avaliações internas dos educandos.

Outro dado coletado pela nossa pesquisa foi a descoberta do direcionamento da formação dos estudantes, com foco não apenas na dimensão unidimensional, ou seja, cognitiva, mas em uma formação interdimensional, abrangendo, além da cognitiva, as dimensões afetiva, espiritual e da corporeidade.

Pode-se citar, também, o papel do monitoramento psicopedagógico da aprendizagem, que ocorre de forma bimestral e interfere na melhoria dos resultados do desempenho escolar dos estudantes e da prática docente, evidenciado pela diferença dos resultados alcançados pelas duas escolas.

Foi constatado que a escola que manteve, sistematicamente, esse monitoramento (escola “A”), obteve o maior IDEPE e a que o interrompeu (escola “B”) obteve a menor nota nesse índice. Por isso a importância desse monitoramento

psicopedagógico, para a oferta do Ensino Médio de qualidade, proposto pela política em questão.

A efetivação dos achados mencionados, no processo de implementação da Política Pública de Educação Integral, deparou-se com diversos problemas, abaixo mencionados, que trouxeram consequências tanto na Secretaria Estadual de Educação como nas Gerências Regionais de Educação e nas escolas.

Dentre os principais deles, com relação à Secretaria Estadual de Educação, merece destaque a existência de duas concepções de organização institucional do Ensino Médio integral no estado. Uma delas é a parceria público-privada, na fase experimental, no período de 2004 a 2007, e a outra de Política Pública, praticada a partir de 2008. Isso trouxe dificuldade de compreensão, aceitação e adequação, principalmente para as 13 escolas da fase experimental, dentre as quais está a escola “B”, o que exigiu esforço adicional de mudança rumo à transformação do seu ideário institucional em Política Pública.

Vale aqui também destacar a situação da Educação Integral na estrutura organizacional da Secretaria de Educação que, inicialmente, no período de 2004 a 2009, era representada por uma Gerência Geral, ligada diretamente ao Gabinete do Secretário e, a partir de 2010, passou a ser responsabilidade da Secretaria Executiva, incorporando, também, a Educação Profissional do estado, com a mesma finalidade.

Dentre os problemas mais recorrentes, observados no funcionamento da escola, ressaltamos a influência do tempo de gestão no processo de implementação da política. Enquanto a Escola de Referência em Ensino Médio “A”, que teve a mesma gestora por 20 anos, demonstrou menos dificuldade na implementação da política, a gestora da Escola de Referência em Ensino Médio “B”, que, no momento da pesquisa, havia assumido a direção há menos de um ano, ainda trabalhava a sua nova identidade, tendo, portanto, mais dificuldade na execução da política.

Além disso, na escola “A”, implantada em 2008, quando teve início a Política Pública supracitada, ocorreu um engajamento maior que na escola “B”, implantada em 2006, quando ainda vigorava o modelo da parceria público-privada. Para a escola “A”, que funcionava como escola regular, com mais de uma modalidade de ensino, a implementação do programa foi um ganho. Isso aconteceu principalmente porque, passou a funcionar apenas com a oferta de Ensino Médio e ainda recebeu a formação em gestão e em educação interdimensional, além dos seus educadores

terem recebido gratificação e todo o corpo docente ter sido submetido a processo seletivo. Na sequência das ações, a escola começou a participar do monitoramento psicopedagógico da aprendizagem e teve a sua equipe gestora completa, ou seja, com todos os profissionais pensados no ano de implementação da política.

Já para a escola “B”, a mudança se transformou em uma perda de identidade, pois precisou alterar a concepção de uma escola gerida pelo ideário da parceria público-privada, vivenciada durante dois anos, para o da Política Pública, processo de reconstrução conceitual e operacional. Além disso, outros fatores importantes podem ser registrados, como o processo de intervenção ao qual essa escola esteve submetida durante seis meses, no início da implementação da Política Pública, e a rotatividade de gestor, resultando em uma descontinuidade gerencial, pois, em cinco anos, de 2006 a 2011, essa escola teve quatro gestores. Todos esses fatores contribuíram para a falta de entrosamento da gestora com a comunidade escolar, como também com o pouco envolvimento comunitário na construção do seu Projeto Político Pedagógico.

Na próxima seção, proporemos ações que podem contribuir com a execução da Política Pública de Educação Integral nessas duas escolas.

3.2 Um novo olhar para a política de Educação Integral de Pernambuco: uma