Face a este quadro crescente de complexas transformações que se observa na sociedade actual, a que se associa a necessidade de um investimento na qualificação geral da população por razões de eficiência económica e de igualdade social9, que novos desafios se poderão lançar à formação de professores? Ou seja, como conceber a formação de professores em geral e, em particular, dos de 1.º Ciclo do Ensino Básico (1.º CEB)? Que competências estruturantes devem desenvolver no processo de formação inicial e contínua (a nível pessoal, profissional, social, humano e institucional)10? Que relação entre estas
8 A família, sobretudo nos países ocidentais, enquanto primeira e principal estrutura relacional na formação
da personalidade das crianças e dos jovens está a sofrer grandes transformações. Já não segue o modelo tradicional constituído pelo pai, mãe e filhos nascidos no seio do matrimónio e apresenta uma estrutura mais flexível e complexa.
9 Segundo a OCDE (2005), a “Globalisation and modernisation are creating an increasingly diverse and interconnected world. To make sense of and function well in this world, individuals need for example to master changing technologies and to make sense of large amounts of available information. They also face collective challenges as societies – such as balancing economic growth with environmental sustainability, and prosperity with social equity. In these contexts, the competencies that individuals need to meet their goals have become more complex, requiring more than the mastery of certain narrowly defined skills”
(https://www.pisa.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf). Ver a este propósito também o site: www.oecd.org/edu/statistic/deseco.
10 Um esforço de definição de referenciais de competências profissionais relativas à profissão docente tem
sido feito por várias instâncias com responsabilidades na formação de educadores/professores. É o caso dos perfis de competências e de conhecimentos referentes à profissão de educador/professor consagrados na
competências profissionais e os novos saberes básicos dos alunos? Estarão os professores a ser formados tendo em vista a massificação escolar e o desenvolvimento integral de todos os alunos? Como se adquirem e desenvolvem essas competências?
Um princípio de resposta a estas questões tem vindo a ser equacionado por vários autores a nível nacional e internacional que, ao abordarem a problemática da formação, do conhecimento profissional e do desenvolvimento identitário dos professores, têm evidenciado a importância dos modelos crítico-reflexivos de formação (Schön, 1983, 1987; Zeichner, 1993; Vieira, 1993; Alarcão, 1996b, 1996c, 2001b, 2005; Serrazina, 1998; Marcelo, 1999; Moreira, 2001; Sá-Chaves, 2002, 2005a) e da supervisão eco-clínica (Alarcão, 1982; Alarcão e Tavares, 1987/2003; Smyth, 1988; Oliveira-Formosinho, 2002a, 2002b; Alarcão e Rua, 2005; Alarcão e Roldão, 2008) no desenvolvimento de uma sociedade de maior humanidade11. Na verdade, uma convergência paradigmática tem vindo a acentuar-se no sentido de se conceber a formação de professores como um processo inacabado assente na articulação entre a formação teórica e a experiência de prática de ensino e na prática da investigação.
No contexto português, têm vindo a ser realizados estudos onde a reflexão na e sobre a prática assume um papel fundamental. Sá-Chaves (2002), na sua investigação sobre a “Construção de Conhecimento pela Análise Reflexiva da Praxis” realizada no âmbito da formação de professores para o 1.º CEB, ao pretender identificar as linhas de força dominantes nos modelos de formação que mais contribuíram para que os perfis de desempenho profissional se tenham tornado progressivamente mais adequados, concluiu que a prática reflexiva e a relação supervisiva interpessoal (modelo de supervisão não
standard) são factores determinantes para a construção do conhecimento profissional dos
futuros professores.
Deliberação n.º 1488/2000 de 15 de Dezembro, no Decreto-Lei n.º 240/2001, de 30 de Agosto (Perfil geral de desempenho profissional do educador de infância e dos professores do Ensino Básico e Secundário), no Decreto-Lei n.º 241/2001, de 30 de Agosto (Perfil específico de desempenho profissional do educador de infância e do professor do 1º ciclo), instrumentos legais elaborados pelo ex-INAFOP (que esteve na origem da reformulação de vários planos de formação de educadores e de professores em Portugal), e nos documentos elaborados pelo CCISP e pelo Ministério da Educação no âmbito da Declaração de Bolonha.
11 Uma sociedade mais humanizada, segundo as convenções e acordos internacionais (Declaração Universal
dos Direitos do Homem, Declaração do Rio, Declaração de Quioto…) relativos aos direitos da pessoa e ao desenvolvimento económico, ecológico e social durável, deverá desenvolver-se na assunção e no respeito dos direitos da pessoa, dos sistemas dos valores democráticos e de uma política de desenvolvimento durável. Concretizar estes princípios pressupõe a definição de políticas corajosas quer à escala individual (o que exige um novo entendimento sobre o conceito de competência individual) quer à escala da sociedade (o que exige a definição de novas políticas económicas e sociais relativas à produção e à distribuição de bens e serviços).
Uma orientação reflexiva na formação conduziu Moreira (2001) a promover uma atitude investigativa dos professores envolvidos no estudo pela análise reflexiva da sua praxis. Neste estudo, que envolveu professores estagiários de inglês, a autora implementou um projecto de formação inicial em ano de estágio cuja característica era o envolvimento dos formandos em projectos de investigação-acção.
Também Silva (2000), num estudo que visou investigar a influência de modelos de formação inicial de professores a realizar o estágio pedagógico em escolas do ensino secundário, concluiu que o modelo de formação implementado no grupo experimental (modelo reflexivo) revelou-se, simultaneamente, mais eficaz na formação de professores de Biologia/Geologia capazes de proporcionar, aos seus alunos, experiências de aprendizagem em consonância com uma perspectiva construtivista social do processo de ensino-aprendizagem.
A importância da supervisão colaborativa na formação inicial de professores foi ressaltada por Conceição Silva, entre outros autores, num estudo conduzido junto de um núcleo de estágio de uma Escola Secundária de Ponta Delgada. Segundo esta investigadora a adopção do modelo de supervisão colaborativa pode “concorrer, ao nível da formação
inicial de professores, para a efectivação do metaparadigma da colaboração proposto por Hargreaves (1998), como resposta à mudança educativa e organizacional da sociedade
pós-moderna” (Silva, 2000, p. 90).
Embora num contexto diferente de formação, os processos de co-construção de conhecimento profissional são evidenciados no estudo de Moreira (2005), que procurou averiguar o impacto (potencialidades e constrangimentos) da investigação-acção (como estratégia de formação) nos processos de construção do conhecimento profissional de um grupo de supervisores do estágio integrado de Inglês da Universidade do Minho. As conclusões deste estudo apontam para um impacto significativo da investigação-acção colaborativa “na formação dos supervisores participantes, contribuindo para a aquisição
de conhecimentos, desenvolvimento de capacidades e reapreciação de atitudes,
relacionados com a acção supervisiva” (Moreira, 2005, p. 372).
Caetano (2004), por sua vez, tendo por base o paradigma da complexidade, investigou a mudança dos professores pela investigação-acção e concluiu que esta metodologia formativa, ao induzir práticas reflexivas e críticas, provocou, apesar de as não
considerar definitivas “dada a imprevisibilidade e particularidade mutável das situações e
do conhecimento” (p. 107), mudanças significativas num conjunto de indicadores
articulados com dimensões temporais da formação e dos professores.
A relação entre o currículo de formação inicial e a identidade profissional de docentes do 1.º CEB constituiu o objecto de estudo de Lopes et al., (2004). Numa investigação de natureza exploratória, os autores elegeram o envolvimento dos formandos na gestão do seu próprio currículo como “uma característica essencial da identidade
profissional de base dos docentes do 1º CEB” (p. 91).
Relativamente a estudos conducentes a dissertações de doutoramento recentemente realizados ou que ainda decorrem sobre esta problemática, uma pesquisa conduzida junto de instituições de investigação/formação de professores indicia também uma tendência centrada nos modelos reflexivos de formação.
No contexto investigativo português, referimos, por exemplo, os diferentes projectos de investigação em curso no âmbito do doutoramento com base curricular em Didáctica no Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa da Universidade de Aveiro e no qual este projecto de investigação se insere.
Também a nível internacional, esta tendência se verifica. A título de exemplo, mencionamos o trabalho de Perrault (2004) sobre “L'accompagnement dans la formation
des enseignants” no Instituto Universitário de Formação de Professores (IUFM) de Nord-
Pas-de-Calais. Mobilizando como suporte teórico da investigação as noções de autonomia de Francisco Varela, de relação de ajuda de Carl Rogers, de construtivismo e de auto- formação de Daniel Poisson, o objecto estudado aborda “la formation initiale et continue
des enseignants” e particularmente “l'accompagnement comme ‘nouvelle’ modalité de
formation”.
Num outro estudo, Wentel (2004) investigou a construção da profissionalidade dos professores do 1.º Ciclo (premier degré) na formação inicial. Com o título ”A la
recherche d'une épistémologie de l'agir professionnel des enseignants”, o autor propõs-se
compreender como evolui o agir profissional em termos de saberes e de competências. Partindo da análise da evolução das representações dos estagiários em formação sobre este agir profissional, o autor procura “identifier des clés de lecture du “processus artistique et
d'instabilité, de singularité” (Schön, 1996). Através da delimitação de um “habitus
réflexif” o investigador pensa que se poderão identificar “des clés de lecture” do agir profissional do professor.
“Identité professionnelle d'étudiants en formation initiale à l'enseignement” é o
título de uma comunicação de Riopel e Mcaviney (s.d.) que apresentaram os resultados de uma investigação doutoral sobre a identidade profissional de estudantes da formação inicial para o ensino primário. Este estudo procurou, a partir de relatórios reflexivos produzidos pelos alunos em anos anteriores, identificar indicadores do seu investimento na construção da sua identidade profissional.
Também as reuniões científicas organizadas para discutirem a problemática da formação de professores não se afastam do enfoque reflexivo, processual e desenvolvimentista. A título de exemplo, referimos o II Congresso Internacional CIDInE12, cuja temática, Novos contextos de formação, pesquisa e mediação, perspectivava a construção da docência e do ensino na intersecção da investigação, da formação e da inovação. Referimos também o exemplo do 7.º Colóquio Internacional CDIUFM13, subordinado ao tema “Le développement professionnel des enseignats. Le point de vue des
sujets”, que teve, entre outros, o objectivo de partilhar manifestações emergentes sobre a
formação de professores, designadamente as que, preconizando a aproximação dos espaços do trabalho e da formação, se constituem momentos de melhor compreensão de como os professores, na sua trajectória de formação, elaboram a sua aprendizagem profissional em vários espaços-tempos de formação e de prática.
Estes estudos e eventos científicos são uma pequena mostra da tendência recente da investigação sobre a importância da formação reflexiva e dos contextos de prática na construção identitária dos professores em formação inicial. Contudo, este enfoque não se circunscreve à investigação científica em educação. De facto, a dimensão reflexiva na formação aparece também como uma questão central das políticas educativas institucionais e sócio-profissionais de formação de educadores e de professores.
12 O II Congresso Internacional CIDInE teve lugar no Instituto Politécnico Gaya (ISPGaya) nos dias 29, 30 e
31 de Janeiro de 2009.
13 O 7.º Colóquio Internacional CDIUFM, organizado pelos IUFM de Baisse-Normandie e de Haute-
Algumas das dimensões do perfil geral de desempenho do educador de infância e dos professores dos ensinos básico e secundário acentua a importância da componente reflexiva na formação de professores (Decreto-Lei n.º 240/2001, de 30 de Agosto). O grupo de trabalho criado pelo Ministério da Educação no contexto do Processo de Bolonha, coordenado pelo Professor Doutor João Pedro da Ponte, defendeu o desenvolvimento profissional como elemento constitutivo da prática profissional a partir da análise problematizadora da sua prática pedagógica, da reflexão fundamentada sobre a construção da profissão e do recurso à investigação, em cooperação com outros profissionais. Entre outras capacidades que o professor deveria demonstrar possuir, ressaltava ainda a
“abertura em relação a novas realidades e problemáticas, sentido crítico, responsabilidade, espírito inovador, capacidade de reflexão e de resolução de problemas e
disponibilidade para assumir compromissos” (Ponte, 2004b, p. 8).
Também o grupo de trabalho nomeado pelo Conselho Coordenador dos Institutos Superiores Politécnicos (CCISP) para a área científica de formação de professores14, no contexto do mesmo Processo de Bolonha, considerava que, no âmbito da dimensão profissional, social e ética, os professores deveriam desenvolver a sua prática
“num processo constante de acção-reflexão-acção, divulgando reflexões, experiências e
resultados na comunidade educativa”. Devendo possuir qualificações e competências
necessárias para o desempenho profissional e para a aprendizagem ao longo da vida, o mesmo grupo de trabalho defendia um projecto de formação marcadamente reflexivo.
O novo regime jurídico da habilitação profissional para a docência na educação pré-escolar e nos ensinos básico e secundário (Decreto-Lei n.º 43/2007, de 22 de Fevereiro), preconiza que
o desempenho dos educadores e professores seja cada vez menos o de um mero funcionário ou técnico e cada vez mais o de um profissional capaz de se adaptar às características e desafios das situações singulares em função das especificidades dos alunos e dos contextos escolares e sociais.
14 Este grupo de trabalho foi constituído por Albertina Palma (ESE de Setúbal), Ana Paula Cardoso (ESE de
Viseu), António Manique (ESE de Santarém), José Manuel Silva (ESE de Leiria), Maria de Lurdes Serrazina (ESE de Lisboa) e Maria Luísa Veiga (ESE de Coimbra).
Como condições necessárias à obtenção de habilitação profissional para a docência, o mesmo normativo compreende, entre outras componentes, a iniciação à prática profissional, cujas actividades deverão ser
concebidas numa perspectiva de desenvolvimento profissional dos formandos visando o desempenho como futuros docentes e promovendo uma postura crítica e reflexiva em relação aos desafios, processos e desempenhos do quotidiano profissional (alínea d, n.º 4, artigo 14.º).
Este conjunto de estudos e de orientações de política educativa sobre a formação inicial dos profissionais de ensino, designadamente dos do 1.º CEB, aponta para a importância da adopção da abordagem reflexiva e da supervisão não standard (Sá- Chaves, 2002) de natureza eco-clínica (Alarcão e Rua, 2005; Alarcão e Roldão, 2008) como um meio de potenciar o desenvolvimento pessoal e profissional de professores na formação inicial. A concepção do ensino como uma actividade reflexiva e a do professor como um prático reflexivo têm vindo a tornar-se as mais representativas da literatura actual. Reconhecida a importância do pensamento reflexivo como crucial para o desenvolvimento de competências profissionais dos professores (Alarcão, 1996a, 1996b; Zeichner, 1993; Marcelo, 1999, 2009; Sá-Chaves, 2000, 2002) e das suas organizações (Alarcão, 2001a, 2001c, 2002, 2004) importa, agora, melhorar a nossa compreensão sobre os processos subjacentes ao desenvolvimento do agir profissional em contextos reflexivos de formação.
Dentro desta problemática geral sobre a formação de professores, a investigação que pretendemos desenvolver, situa-se no âmbito da nossa mais recente actividade profissional (supervisão pedagógica) que temos vindo a exercer há doze anos na formação inicial (e contínua) de professores do 1.º CEB. Concretamente, o nosso interesse situa-se no domínio da prática e da supervisão pedagógicas enquanto instrumentos e factores decisivos no processo de construção da profissionalidade do futuro professor do 1.º CEB. A questão central que colocamos é saber como e em que condições, num contexto reflexivo de formação ecologicamente situado, se opera esse desenvolvimento, isto é, por que configurações evoluem as diversas dimensões que caracterizam o conhecimento profissional, que filiação é possível identificar no processo construtivo/reelaborativo dessas
dimensões e quais os factores (activadores e inibidores) de desenvolvimento nele implicados.