Problema de subjetividade 2: Falha na imagem corporal

Embora os professores relatem haver na escola crianças que geralmente dão mais trabalho do que os “incluídos” portadores de deficiência física e mental, é em relação a estes que o “limite do saber” é demonstrado. As professoras demandam apoio técnico para o trabalho e alegam a necessidade de ter acesso aos laudos psicológico e médico para conhecerem melhor a história do aluno. No entanto, se queixam de que são surpreendidas na própria escola pela limitação da criança, como no caso de E, que descobriram havia pouco tempo que ele usava fraldas, que não ia ao banheiro e que fizera reconstituição dos órgãos. “Não existe nenhum laudo sobre a criança e a família pouco esclarece sobre o assunto também”, declararam.

Deixam manifesto o estranhamento que essas crianças lhes causam e referem-se explicitamente ao incômodo que elas provocam. Algumas se expressam:

Quem pegar, assim, estou falando do E, vai se sentir incomodado mesmo! Todas nós sentimos. Agora, a inclusão mexe. [...] É um incômodo, é uma coisa que a gente está tendo dificuldades para lidar com alguns, não são todos. [...] A gente tem vontade de chegar perto e às vezes é difícil. Eu acho que isso nos incomoda, né? (depoimento de uma professora da pesquisa).

Ao dizer que não estão “preparadas” para lidar com esse tipo de aluno, referem- se a “teorias” e “técnicas de trabalho”, que julgam ser “um pouco diferentes das dos alunos normais”. “A gente não pode ter pena, não pode ter pena, a gente não pode ter dó [...] dentro da situação dele, dentro da capacidade dele, ele é capaz de alguma coisa”, diz uma professora.

Quando as professoras demandam um aperfeiçoamento técnico para lidar com esses alunos, por não se sentirem preparadas para trabalhar com os “portadores de deficiência”, talvez seja importante interrogar: Do que desejam se prevenir? “Estar preparadas” para lidar com o diferente e o estranho pode amenizar o seu mal-estar quando elas se depararem com as limitações físicas e psíquicas de seus alunos?

Ao se referir à educação inclusiva em nosso país, Mrech (1999) destaca a

importância de um trabalho com a formação de professores, que leve em conta a singularidade tanto de cada escola quanto de cada sujeito, algo que a ética

psicanalítica propõe. “Pois, não se trata apenas de levar aos professores um saber ou explicações de como eles devem ensinar melhor” (MRECH, 1999, p.26). É disso que se trata. Desviar dos preconceitos e clichês da sociedade

contemporânea, que, embebida das águas de Narciso precipita a arrogar-se em concepções prévias e estereotipadas. Políticas públicas são adotadas, como a da inclusão, trazendo antecipadamente o trajeto que os professores devem fazer e as posturas universais que eles devem assumir, quando então, os educadores se revestem também com as suas crenças e vão ao trabalho. Com a referência ao mito de Narciso, o tão conhecido meio deus, meio homem da mitologia grega, pretendíamos ressaltar o aspecto imaginário do conto, quando Narciso se submete à prisão da própria imagem.

Assim é, a imagem refletida no espelho: sempre idêntica ao um, ou melhor, faz dois similares sem incluir um terceiro que poderia ser a distância necessária para abarcar esse outro de forma diferente. Narciso se afogou nas águas do lago por não saber interpretar o que via, diz o mito. Se não se percebe o outro, é

impossível descrevê-lo em sua particularidade. A psicanálise considera as imagens, os preconceitos e os rótulos como uma criação imaginária

intersubjetiva porque se baseiam em certezas prévias não-conferidas pelas palavras e pelas atitudes do outro. Embora a relação especular seja estruturante quando descrevemos a constituição psíquica do sujeito, desembaraçar-se da imagem totalizante que se reflete de mim no outro e do outro para mim, é também condição intrínseca à subjetivação.

Em seu artigo sobre o narcisismo, Freud referiu-se ao conceito assim: “O narcisismo do indivíduo surge deslocado em direção a esse novo ego ideal, o qual, como o eu infantil, se acha possuído de todo valor e perfeição” (FREUD, 1974c, p.111). Mesmo quando o que se projeta à frente são os ideais da cultura, é difícil para o ser humano renunciar à perfeição narcísica de sua infância. Em outras palavras, Lacan (1998c) debateu sobre “o estádio do espelho e sua função formadora”, considerando que essa vivência é dialético-temporal porque marca a formação do indivíduo. Referiu-se a um drama no caminhar do sujeito desde a imagem do corpo despedaçada até uma forma totalizada do eu a que ele chama

de “ortopédica”. No entanto, a conclusão do estádio do espelho, faz o sujeito vacilar e deixar-se organizar pela intermediação da cultura.

Com base na teoria psicanalítica, entendemos que, desde seu nascimento, o ser humano se coloca em intenso trabalho psíquico para integrar a imagem de um corpo despedaçado. O olhar do Outro traz, para cada um, a possibilidade da “experiência especular”, lembra Lacan (1996), que 10 anos depois chamou de

alienação essa operação fundamental que funda o sujeito. “Enquanto que o

primeiro tempo está fundado na subestrutura da reunião, o segundo está fundado na subestrutura que chamamos interseção ou produto”, e à operação de

separação, conclama Lacan (1996, p.202). Com essa prerrogativa, ele nos introduz na dialética de um terceiro tempo em que se dá a intercessão dos dois conjuntos incluindo elementos de um e de outro. Ele vem nos situar na instância da borda e da hiância.

Retomando a situação de mal-estar que a presença dos “deficientes incluídos” desperta nos professores, podemos analisá-la com maior detenção a partir da lógica dos conjuntos, à semelhança de Lacan. Como não foi possível reunir em um mesmo agrupamento (dos humanos com faltas e abundâncias, com

semelhanças e diferenças), talvez seja complicado promover a interseção em que caibam elementos de um e de outro conjunto. Pode ser esse o ponto: o outro, no caso, o aluno, não tem que ser idêntico a mim para que eu promova apenas

assertivas em minha vida. Ele pode se aproximar, se distanciar, bordejar, e é possível criar espaços comuns de convivência e aprendizagem.

Na medida em que falavam, os professores, sem se dar conta, iam trazendo situações que abrangiam o espaço de interseção dos conjuntos. Reconheciam que alguns alunos “deficientes” têm “uma vontade de aprender, que é fora de série!”. Outros demonstram grande prazer quando percebem que as professoras estão tentando ajudar. “É impressionante!” Exclama a professora.

Temos o relato sobre o “aluno deficiente incluído”, que acabou avançando na aprendizagem, quando a professora dele se aproximou, vencendo as próprias resistências.

L - É o caso daquele aluno, que tem um movimento involuntário da cabeça, e que

até a intensidade do movimento melhorou... das mãos também. Ele usava uma borrachinha no lápis, um protetor. Assim que eu peguei ele pra trabalhar, falei “Vamos tirar para ver. Você se sente melhor assim?” Ele preferiu sem o protetor e aprendeu a escrever sem o protetor [...] Ele escreve em caixa alta, mas com muita dificuldade (Relato de uma professora da pesquisa).

Outra professora também deu o depoimento de que existe aluno portador de deficiência que “pode desenvolver bem dentro da turma, e que inclusive tem o apoio dos normais”. Referiu-se a outro aluno que “é todo tortinho para andar e tal, mas que joga futebol e consegue fazer gol!”.

Os “deficientes” trazem no corpo a marca da incompletude que confronta a imagem narcísica ideal de um corpo perfeito e unificado. Quando os professores se referem aos “deficientes incluídos” como uma situação problemática,

perguntamos a eles em que pontos se deixam tocar para que o incômodo

apareça? Aquela imagem “deficiente”, patente no real do corpo ou da disfunção fisiológica, pode remetê-los a um insuportável que eles alegam não estarem “preparados para enfrentar”. Talvez o “limite do saber” não seja da ordem do cognoscível da matemática ou da geografia, mas do humano diante do

imponderável. Como suportar o real se evidenciando na sala de aula, como para lembrá-los de que o estranho e o imperfeito fazem parte?