Problemas com a realidade da inclusão escolar

Para se compreender as principais bases em se questionam a educação especial, uma reflexão histórica da sua evolução pode apresentar que a mesma também se pautou por transformações. Em documento elaborado para apoiar a reflexão de professores sobre essa modalidade de ensino, Aranha (2000) apontou três paradigmas que mostram as distinções históricas. Chamou de paradigma da institucionalização o modelo europeu, que durou 500 anos, quando os deficientes mentais foram mantidos em asilos e conventos. Esse paradigma que só foi quebrado no século XX, teve como um possível substituto o Paradigma de Serviços, porque ofertava os serviços em três etapas: avaliação, intervenção e encaminhamento do aluno deficiente. Nesse modelo de ensino o aluno deficiente seria atendido numa classe especial ou em uma sala de recursos. O terceiro e tido como o atual é o Paradigma de Suporte. A educação especial nesse modelo oferece serviços de avaliação e de capacitação, não especificamente ao aluno, mas principalmente ao professor que atende o aluno na classe regular de ensino.

Esse é o modelo de educação especial que deve subsidiar o processo de inclusão escolar. Mas para que isso ocorra é necessário que se enfrentem ainda verdades pedagógicas consolidadas, que influenciam a formação dos professores da educação especial (MRECH, 1999; MANTOAN, 2003), os princípios da inclusão (SASSAKI, 2005), os fundamentos da inclusão (STAINBACK e STAINBACK, 1999; MACEDO, 2002), que ainda estão por ser destituídos de suas autoridades inflexíveis. Esses autores oferecem parâmetros críticos sobre as práticas escolares, naquilo que elas divergem dos princípios expressos na Declaração Mundial sobre Educação para todos (1990), na Declaração de Salamanca (1994), na

Convenção da Guatemala (1999). Seus questionamentos refletem sobre atividades educacionais e vivências escolares capazes de manter o “status quo” da exclusão.

A inclusão é um tema complexo. Mas uma das complexidades da inclusão escolar observou Mrech (2001), decorre das próprias instituições formadoras de professores para atuar com Educação Especial, que atualmente trabalham com seis paradigmas fundamentais:

o Paradigma da Segregação, o Paradigma da Desadaptação Social, o Paradigma da Prevenção ou Paradigma Psicopedagógico, o Paradigma da Integração, o Paradigma da Inclusão e o Paradigma da Psicanálise. Cada um destes paradigmas apresenta processos de formação e capacitação de docentes inteiramente distintos dos demais. (MRECH, 2001, p. 2)

As diferenças paradigmáticas proporcionam conflitos. As concepções distintas sugerem hipóteses também distintas e às vezes divergentes. O conhecimento metodológico transforma-se em base para o trabalho docente. As distinções entre saberes passam por um processo de conciliação, principalmente dentro de uma mesma instituição, quando a finalidade é aprovar o projeto pedagógico. Essa mesma dificuldade é verificada na rede de ensino.

Outro problema decorrente dos paradigmas está vinculado diretamente ao atendimento oferecido pela escola, que se organizou em modalidades de ensino para atender os indivíduos como diferentes. Mantoan (2003, p.13) apontou a racionalidade que erigiu a escola como causa original desse problema e a repercussão disso se dá como endurecimento das relações entre os sujeitos, que passam a ser tratados de maneira diferente:

A escola se entupiu do formalismo da racionalidade e cindiu-se em modalidades de ensino, tipos de serviço, grades curriculares, burocracia. Uma ruptura de base em sua estrutura organizacional, como propõe a inclusão, é uma saída para que a escola possa fluir, novamente espalhando sua ação formadora por todos os que dela participam.

Observando a realidade educacional pelo aspecto paradigmático, vemos que a inclusão implica em mudanças fundamentais. Mas os paradigmas não se pautam apenas pelos fundamentos, implicam também em princípios.

A prática da inclusão social repousa em princípios até então considerados incomuns, tais como: a aceitação das diferenças individuais, a valorização de cada pessoa, a convivência dentro da diversidade humana, a aprendizagem através da cooperação. A diversidade humana é representada, principalmente, por origem nacional, sexual, religião, gênero, cor, idade, raça e deficiência.

Esse pesquisador observa, a partir de seu estudo, consolidando suas descobertas com informações de pesquisadores de outros países, como Kolucki, que os atributos pessoais têm sido utilizados como a maneira mais objetiva de promover a opressão entre as pessoas.

O contexto escolar parece rígido, quando percebemos que o comportamento organizacional escolar regula-se pela lógica de classes. Podemos identificar que a lógica das relações é cerceada, quando os professores se propõem a avaliar o resultado de seu trabalho de ensino. Uma atividade de avaliação dirigida para observar os resultados através de categorias antagônicas, como respostas certa e errada é uma avaliação restritiva. Uma exclui a outra por princípio. Esse problema ocorre por dois motivos: primeiro, porque o professor não avalia a aprendizagem, mas o rendimento; segundo, porque a escola centra-se em apresentar os resultados do desenvolvimento e não os da aprendizagem do aluno.

Os educadores, quando querem que seus alunos apresentem resultados referentes aos trabalhos de ensino, buscam sempre confirmar as metas previamente pretendidas e ora atingidas. A conseqüência imediata dessa atitude é a promoção da limitação da compreensão da totalidade do processo educacional.

A realidade escolar é constituída de recortes de experiências docentes e discentes que compõem sua possível identidade e não o universo das possibilidades das interações. Assim, quando reconhecemos as características da escola não estamos observando aquilo que está previsto no currículo selecionado para ser desenvolvido, para compor valores válidos em relação à cultura e à ciência. A escola é real nas representações segundo aquilo que ela apresenta em seus resultados e rendimentos dos alunos, os sinais dos trabalhos executados e, definitivamente, não os das agendas de novas realizações.

A busca constante de como proporcionar uma identidade positiva, que aponte bons resultados, faz com que as categorias principais dos resultados atingidos consolidem os valores, os sinais, as normas que se pretendem perseverantes, mas sempre guiadas pelo binômio antagônico do certo e do errado.

Essa organização de trabalho não permite que os movimentos circulares, dialéticos do pensamento, próprios da constituição do conhecimento tenham significado. O estágio do desenvolvimento do conhecimento que ainda não pode ser exteriorizado, porque ainda é pura assimilação primária do conhecimento, é execrado do projeto. O professor ainda não sabe avaliar as aprendizagens que se escondem nos platôs do rendimento. As avaliações escolares visam reconhecer a aprendizagem que possa ser externada em forma de rendimento, que é aquela bem consolidada em uma estrutura cognitiva.

Nesse sentido a lógica das classes predomina na organização escolar, na metodologia de ensino do professor e também na administração da instituição. Provavelmente a divulgação bimestral de notas tenha uma relação direta com a questão dos platôs. Os alunos recebem informação de conteúdos e terão o bimestre para aprendê-los. As notas expressam o rendimento atingido. Contudo o aluno, que não foi capaz de demonstrar o rendimento desejável e o professor expressa isso através de uma nota, é classificado como se não tivesse aprendido. A escola só entende aprendizado, quando há rendimento.

Mas possivelmente haja mais motivos para que a organização do ensino seja bimestral em relação às avaliações, do que aqueles declarados pelo professor e pela escola. Esse aspecto diz respeito à organização escolar. A intermitência das notas oculta a incapacidade de se avaliar a aprendizagem, que não precisaria ser avaliada apenas de tempo em tempo. As notas bimestrais expressam apenas o saldo do rendimento do desenvolvimento do conhecimento.

O aprendizado do aluno é uma atividade contínua. Mas devido à organização escolar, o professor só se refere formalmente ao aprendizado bimestralmente, na avaliação. Aparentemente o objetivo da avaliação é o de verificar a aprendizagem do período. Esse sistema denota uma prática de avaliação cumulativa, que pretende expressar como conhecimento o rendimento adquirido. Nesse interstício várias aprendizagens possivelmente ocorreram, mas para o sistema escolar o que vale é aquela que o professor sabe apontar. Muitos conteúdos não exteriorizados pelo aluno indicam para o sistema que ele tem defasagem na aprendizagem. Mas necessariamente a impossibilidade de expressar conhecimento não quer dizer que não tenha havido aprendizagem. Para Magill (1987) trata-se antes de um platô de rendimento.

As relações que permeiam a prática escolar ocultam e negligenciam a necessidade de se repensar a própria escola e de realizar sua transformação em outra coisa, principalmente quando se fazem mostras dos sucessos de projetos escolares. Durante a realização de tais projetos o aluno fica à mercê do tempo da realização das atividades propostas, que as autoridades julgarem necessário. Cobra-se que o aluno compreenda o conjunto dos fenômenos criados, supostamente como indício de sua aprendizagem.

O aluno que coordena parcialmente as atividades assimiladas permanecerá sem entender esse conjunto e o professor que apenas avalia o rendimento, não vai se dar conta de que o aluno realizou aprendizagens durante esse processo. Sabemos que o aluno coordenou vários esquemas nesse conjunto, dentro da estrutura, mas não organizou suficientemente sua estrutura cognitiva e por isso pode não apresentar um rendimento satisfatório.

A estrutura cognitiva sempre será dinâmica porque não se limita a uma única estrutura, mas sempre está na possibilidade de criar novas relações com outras estruturas. Essa concepção é ampla, porque não limita nem as estruturas nem as possibilidades de aprendizagem do sujeito.