2. Problematização teórica genérica 2. Problematização teórica genérica 2. Problematização teórica genérica
Tendo presente o objecto de estudo atrás definido e o tipo de abordagem – sociológica com ligações pluridisciplinares a outros campos do conhecimento científico – que o sustentará, iremos em seguida equacionar um conjunto de questões transversais a todo o trabalho, tarefa necessária para situar esta
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pesquisa no espaço e no tempo e para que o leitor tenha a possibilidade de facilmente apreender as nossas opções teóricas e metodológicas de partida.
Desde logo, este estudo impõe uma reflexão global sobre o ensino superior em Portugal no actual contexto económico nacional e internacional, no sentido de possibilitar uma análise crítica dos impactos estruturais que o crescimento e diversificação das instituições, cursos e alunos registados nas últimas décadas têm na sociedade portuguesa.
Por outro lado, o estudo da inserção social dos diplomados coloca em relação três instituições centrais – universidade, trabalho e família –, pelo que as características e mutações em cada uma delas e no seu relacionamento, bem como os esquemas conceptuais visando o seu entendimento constituem um enquadramento fundamental.
Nesta altura, impõe-se uma chamada de atenção para a armadilha que uma problematização inicial, como esta, encerra: a de “atribuir a priori aos objectos, encarados do exterior e assim analisados pelo sociólogo (...) uma homogeneidade e uma consistência (...) que eles não possuem” (Corcuff, 1997: 45). Assim acontece quando os investigadores se referem, por exemplo, ao “Estado”ou à “classe operária”, ou no nosso caso, quando escrevemos sobre a “universidade”, o “trabalho” e a “família”. Conscientes deste perigo, sabemos que só o esforço de construção teórica aprofundada da nossa problemática, bem como o confronto com a realidade empírica podem superar alguma simplificação que, por enquanto, nos pode ser apontada.
1. Em quase todas as sociedades ocidentais, a expansão do ensino superior durante a segunda metade do século XX foi um fenómeno inequívoco, confirmado pelo aumento quantitativo de alunos inscritos e do corpo docente, pela multiplicação de instituições universitárias e não universitárias, pela proliferação de novos cursos e pelo alargamento do ensino e da investigação a novas áreas do saber. Em Portugal, este fenómeno enquadra-se no processo de abertura do sistema educativo português iniciado a partir de finais dos anos 60 e acelerado após o 25 de Abril de 1974, em consequência das transformações de natureza
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política, económica e social que a sociedade portuguesa conheceu neste período. Se a democratização política tornou central a questão da igualdade de direitos e de oportunidades no acesso e sucesso educativos, também as exigências do crescimento económico do país suscitaram a necessidade de uma elevação global das qualificações da mão-de-obra, vectores que determinaram uma expansão quantitativa da oferta de educação. A procura social de educação, por seu turno, revelou-se, também ela, crescente, já que após décadas de imobilismo e fechamento da sociedade, para muitas famílias portuguesas a obtenção de um diploma académico – em particular de nível universitário - constituía cada vez mais uma aspiração fundamental, se não mesmo a principal estratégia de mobilidade social.
Assim, desde o início da década de 80 assiste-se a um crescimento não apenas do número de alunos inscritos como dos próprios estabelecimentos de ensino superior, sobretudo particular e cooperativo. Entre o início e o final da década de noventa do século XX, por exemplo, os alunos do ensino superior universitário aumentaram cerca de 69% (Arroteia, 2002).
Ora, são conhecidos, e não menos debatidos, os efeitos que o alargamento do sistema educativo originou no nosso país, principalmente ao nível dos subsistemas dos ensinos básico e secundário, onde a desejada educação de massas acabou por não ocorrer, dando antes lugar a uma educação massificada (Pires, 1988) e com elevados níveis de insucesso. O ensino superior atravessou várias décadas relativamente incólume a esta discussão, mas os anos 90, mercê da aceleração do crescimento quantitativo registado durante a década de 80, trouxeram-na para a arena política e para a análise científica, de tal forma que se considera pertinente estender hoje o conceito de massificação ao ensino superior. No que diz respeito à situação da universidade em Portugal, a esta contradição entre a massificação em curso e as exigências elitistas que desde sempre caracterizaram esta instituição, juntam-se outras questões de debate cuja tensão não é menos evidente: a discussão entre as suas pretensões universalistas e o seu enraizamento local; o paradoxo entre a necessidade da sua missão e a contingência das suas formas e resultados (Carrilho, 1993).
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As tradicionais funções de ensino e de investigação das universidades, em Portugal como na Europa e nos E.U.A., viram-se crescentemente desafiadas por muitas outras: a inovação social, o desenvolvimento económico, a mobilidade social, a promoção de conhecimentos no sistema cultural, a prestação de serviços... As instituições de ensino superior parecem ter tal importância na construção da “sociedade do conhecimento” que, na sequência das Declarações de Bolonha (1999) e de Praga (2001) os governos de diversos países europeus, entre os quais Portugal, concordaram na necessidade de atingir um espaço europeu do ensino superior, como chave para promover a mobilidade e a empregabilidade dos cidadãos, comprometendo-se a adoptar, nos sistemas educativos nacionais, um conjunto de mecanismos que tornem possíveis a comparabilidade e a mobilidade internacionais3.
Em Portugal, dos enquadramentos legais que regulam o funcionamento do subsistema do ensino superior e em particular das universidades, destaca-se precisamente a multiplicidade de funções que lhes são cometidas. A Lei de Bases do Sistema Educativo (1986) privilegia, no seu artigo 11º, não só a componente de formação profissional que habilite para o exercício de uma profissão, mas acentua também o desenvolvimento das capacidades de concepção e análise crítica, bem como a prestação de serviços à comunidade. A Lei de Autonomia Universitária (1988), no artigo 1º, estabelece, por sua vez, que as finalidades das Universidades são as de formação, realização da investigação fundamental e aplicada, a prestação de serviços à comunidade, o intercâmbio institucional e a cooperação internacional.
Para Boaventura Sousa Santos (1994), a multiplicidade de funções exigidas às Universidades conduz a uma incompatibilidade entre elas, designadamente no que se refere às tensões entre a necessidade de produzir, simultaneamente, alta cultura e cultura média, elites e força de trabalho qualificada, hierarquização dos saberes e igualdade de oportunidades, bem como à contradição entre a autonomia das Universidades na definição dos seus objectivos institucionais e a
3 Na actualidade, o Processo de Bolonha encontra-se em fase de implementação, traduzida na
reestruturação dos cursos, tendo sido realizadas mais duas reuniões conjuntas entre os países subscritores: Berlim (2003) 3 Bergen (2005).
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submissão a critérios de eficácia e de produtividade de origem e natureza empresarial. Um aspecto importante é que o acréscimo de qualificações da população portuguesa não tem ainda os reflexos esperados ao nível da população activa do nosso país. A estrutura das qualificações da população activa em Portugal é, habitualmente, apresentada como uma das principais fragilidades que se colocam à economia nacional no quadro da União Europeia. Num estudo levado a cabo pelo CEREQ4 (1999), verificou-se que mais de 75% da população activa portuguesa apresentava níveis de habilitações muito baixos5, contra, por
exemplo, 52% do Reino Unido ou 43% da França, mantendo-se esta diferença no escalão etário dos 25 aos 28 anos (respectivamente, 61%, 46%, 24%). Ora, a afirmação da posição de Portugal na Europa depende muito da melhoria, quer do padrão de especialização produtiva, quer dos factores de competitividade da economia (Rodrigues, 1991), entre os quais o factor recursos humanos é fundamental. A este nível, o cenário desejável será o de uma disponibilidade de competências adequadas para manipular novos processos e produtos/serviços e a capacidade de trabalhar em novos modelos organizacionais, pelo que as empresas portuguesas devem privilegiar o recrutamento e formação de mão-de- obra qualificada. Esta necessidade decorre dos impactos da internacionalização e globalização da economia sobre a economia nacional, sendo certo que a progressiva terciarização e desindustrialização, bem como a introdução de novas tecnologias exigem um capital humano qualificado (Martins, 1999; Castro e outros, 1997).
Neste contexto, não deixa de ser paradoxal que o défice de qualificação da população activa em Portugal seja acompanhado de um tendencial aumento das taxas de desemprego dos indivíduos com habilitações mais elevadas (Duarte, 1999). Esta situação pode ficar a dever-se a um “conjunto de desajustamentos entre as qualificações necessárias aos diferentes sectores da economia e as qualificações que uma larga faixa da população possui” (Arroteia, 1996: 80), sendo o sistema educativo em parte responsável por ela, ao produzir qualificações desadequadas ou insuficientes relativamente às necessidades do mercado de
4 Centre Nationale de Recherche Scientifique
5 Os autores do estudo consideram um nível fraco de formação o que está compreendido entre os
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trabalho. No entanto, também é necessário atender ao facto de que a dinâmica de criação de emprego que Portugal revelou durante os anos 90 passou, em larga medida, pelo aumento do emprego no sector dos serviços, em actividades e ocupações que não requerem especiais qualificações (Castro e outros, 1997). Neste caso, a par do aumento de diplomas, uma possível explicação para o aumento das taxas de desemprego dos jovens com habilitações elevadas poderá residir no grau e nas opções de modernização assumidos pelas empresas portuguesas.
2. Globalmente, a relação que a universidade estabelece com o mercado de trabalho, e que constitui um problema central na nossa problemática, é cada vez mais descontínua, na medida em que os detentores de diplomas universitários não deixam de protagonizar, à semelhança do que acontece com os jovens saídos dos outros níveis do sistema escolar, processos de transição para o trabalho complexos, incertos e difíceis.
A partir dos anos 70, profundas transformações económicas e sociais como a introdução das novas tecnologias, a mundialização da economia e sua consequente fragilidade e o aparecimento do desemprego – particularmente selectivo para os jovens – vieram pôr em causa a existência de uma correspondência estável entre o sistema de ensino e o sistema de emprego. Tornou-se progressivamente identificável uma “crise de emprego”, quer em termos de quantidade, expressa nas elevadas taxas de desemprego, quer de qualidade, dada a proliferação de traços de precariedade e de instabilidade que caracterizam a relação salarial (Gonçalves e outros, 1998), nomeadamente através da expansão das formas atípicas de emprego e das formas múltiplas de desqualificação (Martins, 1999). A este propósito, assinale-se o aumento dos vínculos contratuais precários e o recuo dos contratos sem termo, mesmo entre quem tem habilitações de nível superior6, fenómeno que dá uma imagem clara da “crise do emprego”: doravante serão cada vez menos os indivíduos com um único emprego ao longo da sua vida de trabalho, podendo mesmo a actividade que
6 Como demonstram os estudos de Arroteia e Martins (1998) e de Martins e outros (2002), sobre a
Universidade de Aveiro: entre 1995/96 e 1999/2000, a percentagem de diplomados activos com contratos a termo aumentou em cerca de 14% relativamente aos diplomados anteriores a 1995, ao mesmo tempo que a percentagem de contratos sem termo diminuiu em 9%.
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desempenham não ser enquadrável na designação de emprego. Este cenário pode hoje ser mesmo considerado como paradoxal, se repararmos que “as novas gerações apresentam mais dificuldades de inserção no mercado de trabalho do que as gerações precedentes e são mais afectadas pelo fenómeno de desemprego, apesar de possuírem mais formação” (Mallet, 1997: 22).
A constatação deste fenómeno inviabiliza uma análise das relações entre o sistema educativo e o sistema de emprego em termos de adequação. Referindo- se específicamente à formação universitária, Boaventura Sousa Santos (1994) assinala a sua relação não linear nem sequencial com o mundo do trabalho, apoiando-se em três argumentos: para um determinado perfil profissional, o ciclo de formação universitária de um dado perfil profissional tem uma duração cada vez longa do que a do ciclo de consumo produtivo respectivo; existe, por parte da universidade, uma produção excessiva ou diminuta de determinados perfis, em virtude da sua rigidez institucional, que a impede de agir em sintonia com as mudanças ocorridas no mercado de trabalho; os processos produtivos evoluem tão rapidamente que a educação, em lugar de anterior ao trabalho, passa a ser concomitante deste.
Esta descontinuidade nas relações entre educação e trabalho, por não ser captada pelas teorias do capital humano ou da reserva de talentos, no âmbito da economia, e pelas teorias funcionalistas, no âmbito da sociologia, torna estes referenciais teóricos desajustados e com fraco alcance explicativo na actualidade. Formulada no contexto de explosão escolar registada no pós-guerra, a teoria do capital humano apresentava os investimentos escolares como fontes de benefícios quer individuais, medidos em termos de salário e de carreira, quer colectivos, em termos do crescimento económico dos países. Assim, o investimento em capital humano mais escolarizado não só aumentava as oportunidades de ganhos económicos durante a vida profissional de cada indivíduo, como permitia formar o tipo de força de trabalho necessária ao crescimento e à evolução tecnológica. O processo de aquisição de aptidões e de conhecimentos através da educação constituía um investimento produtivo, não uma forma de consumo. O valor científico desta teoria foi frequentemente posto
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em causa, nomeadamente por conter um pressuposto tão irrealista como o de que uma competição perfeita no mercado de trabalho garantiria mais produtividade, reflectindo-se esta em maiores ganhos. De facto, muitos outros factores determinam os salários: os sindicatos, a existência de ordenado mínimo, os mercados de trabalho segmentados. O grau de desigualdade de salários em dado momento é sempre o resultado das lutas entre as classes sociais pela distribuição do produto nacional.
A teoria do capital humano encontrava-se em consonância com as formas de funcionalismo tecnológico que os sociólogos dos anos 50 defenderam, sendo o denominador comum a ênfase dada à função tecnológica da educação e o uso eficiente dos recursos humanos. As teorias funcionalistas assentavam numa preocupação fundamental: a da formação e preservação de recursos humanos que garantissem a supremacia tecnológica e militar exigida pelo clima da guerra fria. Dada a rapidez das mudanças tecnológicas, eram necessários “exércitos” de técnicos qualificados e peritos profissionais, cabendo ao sistema educativo a tarefa de prepará-los. Assim, a expansão e diferenciação crescentes do sistema educativo eram encaradas consequências inevitáveis das mudanças operadas na estrutura ocupacional e determinadas pela evolução tecnológica.
As teorias funcionalistas foram criticadas não só por exagerarem o papel da tecnologia, subestimando a importância do conflito e da ideologia, como por enfatizarem os resultados da formação tecnológica, negligenciando o conteúdo do próprio processo educativo. Reflectindo o período em que floresceram, assentavam numa perspectiva consensual e equilibrada da sociedade: o pressuposto era o de que existia um conjunto fixo de posições sociais, cujas exigências deveriam ser satisfeitas pela força de trabalho; a procura de aptidões, num dado momento, constituía o factor determinante de quem seria seleccionado para ocupar que posições. A mudança social, por conseguinte, era explicada através da forma como as exigências funcionais se transformavam em virtude do processo de modernização.
Randall Collins, refutando a teoria funcionalista, aponta que uma explicação cabal para a inflacção dos requisitos ocupacionais dos diferentes lugares sociais não
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pode residir nas alterações do perfil técnico exigível. De facto, as exigências das posições ocupadas não são fixas, mas representam o comportamento negociado entre quem ocupa tais posições e quem as controla (Collins, 1977). As habilitações escolares, mais do que representativas de determinadas competências técnicas, funcionam como sinal de pertença a um determinado grupo de status, na acepção weberiana. Sendo assim, a relação que, para este autor, se estabelece entre a educação e o trabalho apresenta duas características fundamentais: por um lado, as escolas fornecem a educação para uma cultura de elite, mas também para o respeito por essa cultura; por outro lado, os empregadores utilizam a educação como forma de seleccionar determinados atributos culturais (Collins, 1997). Quer isto dizer que as aptidões técnicas fornecidas pela educação são importantes, mas não primordiais.
Concordar com esta perspectiva equivale a relativizarmos a ideia de que as relações entre a escola e o emprego se fundamentam apenas numa redistribuição dos empregos disponíveis em detrimento dos jovens menos favorecidos. Efectivamente, é preciso não esquecer que a educação é utilizada diferentemente pelos diversos grupos sociais na luta pela obtenção de determinados fins, quer sejam estes económicos, culturais ou políticos. Collins (1977), novamente, explica que o sistema educativo moderno tem sido usado pelas massas para promoverem os seus objectivos, primordialmente relacionados com o desejo de mobilidade social. Para vários grupos sociais, a educação seria um meio de assegurar o acesso a uma certa posição económica ou social, constituindo os diplomas, por seu turno, autênticas credenciais visando restringir o acesso a empregos mais prestigiados e mais bem remunerados.
3. Nesta perspectiva, é importante tentar equacionar até que ponto o sistema escolar e, especificamente, a universidade contribui para a afirmação e definição de certos grupos sociais e é produtora de mobilidade individual, tanto mais quando sabemos que as famílias tendem a utilizá-la na expectativa de que o diploma funcione efectivamente como veículo de mobilidade social. No âmbito desta problemática, o fenómeno de desvalorização dos diplomas académicos joga um papel fundamental. Com a abertura do sistema educativo e concomitante
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aumento da procura social de educação, dá-se a entrada na universidade de jovens oriundos de zonas da estrutura social até aí quase ausentes. Simultaneamente, sendo certo que a transmissão do capital económico não é suficiente para assegurar a manutenção de uma posição privilegiada, certas classes e fracções de classe procuram manter as suas posições no espaço social através de um investimento no capital cultural, essencialmente determinado pelas habilitações escolares. As famílias que, por sua vez, já se caracterizam pela posse de um capital cultural assinalável, reforçam os seus investimentos escolares para manter a “raridade relativa” dos seus títulos.
Daqui resulta o crescimento da concorrência pelos títulos académicos e sua consequente inflação e desvalorização, na medida em que o crescimento do número de diplomados é mais rápido do que o crescimento do número de posições às quais os diplomas dão acesso. Isto significa que, relativamente às gerações anteriores,
“cada vez é preciso estar mais tempo na escola para alcançar um mesmo emprego à saída, o que contraria uma certa ideia de mobilidade ascendente” (Martins, 1999: 103).
Contudo, cremos que este fenómeno não afecta de forma idêntica os graduados dos diversos graus de ensino, sendo necessário averiguar a posição ocupada pelos diplomados universitários na estrutura social. A este propósito, Grácio (1997a: 28) lembra que
“empiricamente, o valor dos diplomas e a sua evolução podem ser apreendidos através das taxas de acesso a categorias sócio-profissionais dos seus possuidores, que funcionam aqui como indicadores da sua convertibilidade em estatuto social”.
O mesmo autor acrescenta que
“nas últimas décadas, a categoria sócio-profissional que mais rapidamente aumentou em volume (quadros, profissões liberais, científicas e técnicas) é também de longe a que mais acolhe diplomados do ensino superior” (Grácio, 1997a: 44).
Paralelamente, o mesmo autor aponta que os ganhos económicos dos detentores de diplomas deste nível de ensino a trabalhar em empresas têm registado uma
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evolução positiva. Assim, a crise inflacionária dos diplomas do ensino superior traduzir-se-ia sobretudo no aumento do desemprego de certas categorias de diplomados, especificamente dos cursos mais desvalorizados (nas áreas das humanidades e das ciências sociais). Para além do desemprego, coloca-se ainda e talvez com mais pertinência, para nós, a questão da qualidade do emprego, englobando, para além da remuneração, o grau de estabilidade/precaridade, o grau de adequação à formação recebida, no sentido de saber se também este será um factor de clivagem entre os diplomados.
Estas considerações levam-nos à evidência de que a deformação “para cima” da estrutura social portuguesa deve ser levada em linha de conta na análise, mas interpretada com todo o cuidado, pois também entre os diplomados não existe homogeneidade.
4. Da afirmação anterior relevam as reservas que colocamos quanto ao facto da democratização no acesso ao ensino superior e do crescimento massivo do número de diplomados, em Portugal como noutros países, constituírem garantias de uma empregabilidade mais certa ou de menor vulnerabilidade aos riscos do