2 SENTIDOS DA FORMAÇÃO CONTINUADA: O QUE DIZEM OS TEXTOS DO
3.5 Procedimento de levantamento e análise dos dados
Como procedimento para levantamento dos dados, utilizou-se a análise documental, que para Lüdke e André (1986) constitui, a partir dos documentos, uma fonte poderosa para retirada das evidências que fundamentem as afirmações e declarações do pesquisador; o questionário que de acordo com Richardson (2010) serve para descrever a caracterização dos sujeitos, bem como medir determinadas varáveis; e a entrevista semiestruturada que, segundo Triviños (2008, p. 146), “parte de certos questionamentos básicos, apoiados em teorias e hipóteses, que interessam à pesquisa, e que, em seguida, oferecem amplo campo de interrogativas [...] que vão surgindo à medida que recebem as respostas do informante”.
Sendo assim, o corpus da pesquisa foi composto pelo projeto de formação da GRE, o documentário (1) 23 dos professores participantes das formações em 2013, o questionário (2) e as entrevistas semiestruturadas (3).
Ressalta-se que a utilização do questionário e da entrevista semiestruturada objetivou a elucidação dos dados levantados no projeto de formações “Repensando a prática pedagógica” e no documentário, bem como de possibilitar o surgimento de questões não contempladas nos referidos documentos.
O procedimento utilizado para o tratamento dos dados foi a Análise de Conteúdo pela técnica da análise temática segundo Moraes (1999, 2003), na qual exploramos as cinco etapas propostas pelo autor, a saber: 1 - Preparação das informações - consiste em identificar as diferentes amostras de informação a serem analisadas e estabelecer um código para iniciar o processo de codificação dos materiais; 2 - Unitarização ou transformação do conteúdo em unidades - consiste em definir a unidade de análise e de contexto, codificando e isolando cada unidade; 3 - Categorização ou transformação das unidades em categorias - consiste em agrupar dados estabelecidos a priori ou a partir dos dados, considerando a parte comum existente entre eles; 4 – Descrição - consiste na produção de um texto síntese em que se
23 A numeração corresponde à codificação para identificação dos documentos que foram submetidos à Análise
expresse o conjunto de significados presentes nas diversas unidades de análise; e 5 - Interpretação - consiste na compreensão mais aprofundada do conteúdo das mensagens que vai dos conteúdos manifestos, partindo de fundamentos teóricos definidos a priori ou durante análise do material.
Vale ressaltar que a opção pela abordagem de Moraes (1999, 2003) se deu pela metodologia que o autor apresenta, afastando-se do que tradicionalmente tem sido denominado de análise de conteúdo, pois possibilita a formação de novas estruturas de compreensão dos fenômenos - como a consideração da dimensão contextual na qual a mensagem é produzida - enfatizando que “a qualidade e originalidade das produções resultantes se dão em função da intensidade de envolvimento nos materiais da análise, dependendo ainda dos pressupostos teóricos e epistemológicos que o pesquisador assume ao longo de seu trabalho” (MORAES, 2003, p. 210)
. Salientamos, assim, que esta abordagem foi utilizada na análise do documentário, do questionário e da entrevista semiestruturada, explorando a referida técnica.
Ainda segundo Moraes (1999, p. 8), a Análise de Conteúdo
[...] constitui uma metodologia de pesquisa usada para descrever e interpretar o conteúdo de toda classe de documentos e textos. Essa análise, conduzindo a descrições sistemáticas, qualitativas ou quantitativas, ajuda a reinterpretar as mensagens e a atingir uma compreensão de seus significados num nível que vai além de uma leitura comum.
Tomamos, também, a definição segundo abordagem de Franco, M. L. (2012, p. 21), como uma técnica de pesquisa que tem seu ponto de partida na “mensagem, seja ela verbal (oral ou escrita), gestual, silenciosa, figurativa, documental ou diretamente provocada”. Para a autora, esta mensagem expressa um significado e um sentido que precisam ser considerados em relação às condições contextuais de seus produtores.
Seguindo com o referido procedimento, após definição do corpus, realizamos a análise documental do projeto de formação da GRE - “Repensando a prática pedagógica”, objetivando a compreensão dos sentidos da formação continuada presentes neste documento. Para esta análise, elencamos os eixos: I - Sentidos da formação continuada segundo objetivos do projeto da GRE; II - Relação da proposta de formação continuada da GRE com a prática docente.
O segundo documento analisado foi o documentário com o depoimento dos professores participantes das formações da GRE em 2013, acerca do que estas formações representaram para eles. O referido documentário, com duração de 16min e 08s, foi filmado e
produzido pelos formadores da GRE com filmagem realizada no ambiente das escolas de atuação dos professores - que foram convidados e avisados com antecedência. O desafio enfrentado nesta análise foi o de buscar nos depoimentos dos professores o que a referida proposta de formação continuada representou para eles e em que ela contribuiu em seu trabalho docente, de forma que respondesse aos objetivos da pesquisa, como o de identificar que sentidos da formação continuada são susceptíveis de influenciarem a prática docente.
Após preparação dos materiais, realizamos a transcrição do documentário com o depoimento dos 5 professores, seguindo com a unitarização. Para organizar a análise, elaboramos um quadro24 que apresenta as unidades de análise25 e sua frequência. As unidades de análise estão representadas no quadro pela numeração de 1 a 3 e as subcategorias representadas pela sequência 1.1, 1.2, 1.3 sucessivamente, acompanhadas pelo código 1 (código do documentário), pela frequência utilizada por cada professor e a frequência total.
Definidas as unidades de análise, seguiu-se para a definição das unidades de contexto26 que foram agrupadas segundo frequência dos depoimentos dos professores.
Elaboramos um segundo quadro de análise27 em que se identificam as unidades de contexto (e
suas respectivas unidades de análise), acompanhadas pela identificação do professor e da frequência.
Ainda se identificam neste quadro as categorias de análise que emergiram dos dados - durante a categorização - prevendo responder aos objetivos de pesquisa, sendo identificadas pelas letras A, B, C.
Ressaltamos que as categorias de análise foram elencadas vislumbrando sua relação com os objetivos específicos da pesquisa: i) identificar, a partir de depoimentos dos professores, que sentidos da formação continuada são susceptíveis de influenciarem a prática docente; e ii) analisar a relação entre os sentidos atribuídos à formação continuada e a ressignificação dos saberes da experiência docente, embora conscientes de que outros aspectos poderiam emergir durante as entrevistas.
O terceiro instrumento analisado foi o questionário28 que objetivou a caracterização dos participantes e a identificação de variáveis referentes a elementos da formação
24 Disponível no Apêndice A da pesquisa.
25 Segundo Moraes (1999), é o elemento unitário de conteúdo a ser submetido posteriormente à classificação. 26 Ainda segundo o autor, é uma unidade, de modo geral mais ampla do que a de análise, que serve de referência
a esta, fixando limites contextuais para interpretá-la. Cada unidade de contexto, geralmente, contém diversas unidades de registro.
27 Disponível no Apêndice B da pesquisa. 28 Disponível no Apêndice C da pesquisa.
continuada. Utilizamos para estruturação deste instrumento dois blocos: I - Dados pessoais e profissionais; e II - Elementos importantes para uma proposta de formação continuada.
Para análise do questionário, elaboramos dois quadros, um com os dados da caracterização dos participantes da pesquisa e um com os elementos que eles consideram importantes em uma proposta de formação continuada. Este segundo quadro permitiu-nos a organização de eixos que foram utilizados durante a etapa de categorização nas análises, a saber: I - Relação teoria e prática; II - Modelos a serem aplicados; III - Socialização de experiências didáticas; IV - Centralidade na realidade da prática docente; V - Formação na própria escola; e VI - Capacitação e atualização docente.
Realizamos em seguida as entrevistas semiestruturadas, nosso quarto e último instrumento de coleta, que foram gravadas e, logo em seguida, transcritas.
Seguem os eixos elencados para estruturação do roteiro da entrevista29, objetivando elucidar o conteúdo apresentado no projeto de formação da GRE, no documentário e no questionário, atentando para informações complementares, visando à compreensão dos sentidos da formação continuada construídos pelos professores participantes da pesquisa.
Eixo I. Sentidos da formação continuada
Neste bloco do roteiro da entrevista, julgamos relevante buscar extrair o entendimento que os professores têm a respeito da formação continuada, solicitando a definição desta antes e depois da implementação do projeto de formações da GRE, bem como o que difere essas formações segundo entendimento dos professores. Este bloco, composto por 6 questões, possibilitou extrair não só o que representa a formação continuada para esses professores, mas principalmente, que sentidos eles atribuem a esta formação. Partimos da perspectiva de Imbernón (2009, 2010, 2011), Marin (1995) e Gatti (2008) voltando-se para o entendimento da formação continuada, e Vygotsky (1994, 2008) e seus colaboradores para o entendimento dos sentidos produzidos sobre esta formação. Este bloco serviu de ponto de partida para relação das categorias de análise com o objetivo da pesquisa: Compreender os sentidos da formação continuada construídos por professores do Ensino Médio.
Eixo II. Influências dos sentidos da formação continuada sob a prática docente
Cinco questões compuseram este bloco, buscando, dentre outros aspectos, extrair como a formação continuada proposta pela GRE tem possibilitado a reflexão sobre a prática docente, bem como o desenvolvimento do trabalho colaborativo entre os professores na escola. A partir deste bloco, emergiram duas categorias de análise: Sentidos da formação continuada: espaço para valorização da prática docente; e Sentidos da formação continuada: espaço para troca de experiências que estão ancoradas, dentre outros autores, na perspectiva de Zeichner (1993, 1998, 2002), Alarcão (2007) e Contreras (2002) para tratarmos da reflexividade sobre a prática docente, e em Maria Amélia Franco (2012) para discussão sobre prática docente. Estas categorias se relacionam com o objetivo específico: identificar, a partir de depoimentos dos professores, que sentidos da formação continuada são susceptíveis de influenciarem a prática docente.
Eixo III - Sentidos da formação continuada e a ressignificação dos saberes da experiência docente
Este bloco finaliza o roteiro da entrevista com duas questões explorando de que maneira a formação continuada contribui com os saberes construídos pelo professor ao longo de sua experiência e em que esses saberes mudaram após sua participação nas formações da GRE. Deste bloco, emergiu a categoria analítica: Sentidos da formação continuada: espaço para ressignificação dos saberes da experiência docente que se relaciona com o segundo objetivo específico da pesquisa: analisar a relação entre os sentidos atribuídos à formação continuada e a ressignificação dos saberes da experiência docente. O aporte teórico que fundamenta esta categoria ancora-se em Borges (2004), Tardif (2013) e Pimenta (2012) para discussão acerca dos saberes docentes.
Após a transcrição das entrevistas, seguimos com a análise utilizando o procedimento da Análise do Conteúdo pela análise temática segundo método de Moraes (1999, 2003), como já anunciado, organizando os dados em dois quadros: o primeiro, denominado Quadro de seleção das respostas dos professores à entrevista, traz o eixo, as perguntas e as respostas de cada professor; e o segundo, denominado Quadro de Análise do Conteúdo das entrevistas30, traz os objetivos específicos de pesquisa, as categorias de análise identificadas pelas letras A, B, C, as subcategorias identificadas com a letra da categoria correspondente seguida do número referente à quantidade destas, e as unidades de contexto e sua frequência na análise.
O primeiro quadro possibilitou melhor visualização das respostas por pergunta/eixo durante o aprofundamento através da leitura, enquanto o segundo possibilitou a verificação da relação das respostas com as categorias analíticas definidas na categorização durante análise do documentário e da entrevista e a relação delas com os objetivos específicos da pesquisa.
Durante a organização destes quadros, emergiram 2 subcategorias da categoria analítica A e 3 da categoria B que não tinham sido evidenciadas no documentário e que auxiliaram na elucidação dos dados como veremos no capítulo posterior.
O resultado deste processo de levantamento dos dados, sua organização, leitura e reflexão durante o procedimento de análise permitiram maior clareza da definição das categorias analíticas e das subcategorias a serem utilizadas, assim como sua relação com os objetivos específicos da pesquisa como visualizado no quadro a seguir.
Quadro 09 - Categorias Analíticas e Subcategorias
Objetivos de Pesquisa Categorias Analíticas Subcategorias
1 Identificar, a partir de depoimentos dos professores, que sentidos da formação continuada são susceptíveis de influenciarem a prática docente
A - Sentidos da Formação Continuada: espaço para valorização
da prática docente
A1 - Continuidade das propostas de formação continuada. A2 - Trabalho com as diferenças sociais e culturais da sala de aula.
B - Sentidos da Formação Continuada: espaço para troca de
experiências
B1 - Reflexão sobre a prática docente.
B2 - Trabalho coletivo.
B3 - A formação continuada e a política de resultados do sistema educacional em PE
2 Analisar a relação entre os sentidos atribuídos à formação continuada e a ressignificação dos saberes da experiência docente
C - Sentidos da Formação Continuada: espaço para ressignificação dos saberes da
experiência docente
Fonte: Quadros de análise do conteúdo elaborados pela pesquisadora durante organização e análise dos dados.
De acordo com Franco, M. L. (2012, p. 64-65), existem dois caminhos que podem ser seguidos para definição das categorias: o das categorias definidas a priori - quando as categorias são pré-determinadas “em função da busca de resposta do investigador [...]”; e o das categorias definidas a posteriori - que “emergem da fala, do discurso, do conteúdo das respostas e implicam constante ida e volta do material de análise [...]”.
Desta forma, atentando para essas definições, a partir dos quadros de análise do conteúdo, através da análise das unidades de contexto e sua frequência e a relação com os
objetivos de pesquisa, validaram-se as categorias analíticas e suas subcategorias definidas durante análise dos dados.
Concluído o procedimento de levantamento e a organização dos dados, seguimos para a análise e discussão dos mesmos, atentando para o desenvolvimento da descrição, interpretação e inferência segundo Moraes (1999, 2003), como explicitado no capítulo que segue.
4 OS SENTIDOS CONSTRUÍDOS POR PROFESSORES DO ENSINO MÉDIO: O