Procedimento metodológico: etapas da coleta de dados

A pesquisa realizada é de abordagem qualitativa do tipo etnográfico e os instrumentos de coleta de dados privilegiados foram 1) observação em salas de aulas das práticas pedagógicas desenvolvidas e de outros espaços da aldeia; 2) entrevistas com professor, supervisor, assessor pedagógico e especialista da etnia Tentehar, 3) análise documental: Proposta Pedagógica do município de Grajaú - MA para EI indígena, Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena na Educação Básica e atividades didáticas e 4) registros fotográficos. As fases da coleta de dados foram estruturadas de acordo com a Tabela 5.

Tabela 5. Fases da coleta de dados nas pré-escolas indígenas Tentehar da Região Morro Branco e Bacurizinho - Maranhão, ano de 2013.

Fase I Levantamento de dados junto à Secretaria Municipal de Educação - SEMED.

Fase II Entrevista com roteiro de perguntas semiestruturadas com a assessora pedagógica. Fase III Observação in loco das práticas pedagógicas desenvolvidas em salas de aulas e de

outros espaços da aldeia (no período de maio a dezembro do ano letivo de 2013). Fase IV Entrevista com roteiro de perguntas semiestruturadas com: a) dois professores e b)

um supervisor pedagógico e c) um especialista da etnia Tentehar.

Fase V Análise da Proposta Pedagógica da EI de Grajaú – MA; Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena na Educação Básica e de atividades didáticas.

Cabe destacar que na fase I realizei o levantamento junto à Secretaria Municipal de Educação - SEMED dos documentos normativos referente à EI indígena, dentre eles Proposta Pedagógica da EI do município de Grajaú - MA, orientações pedagógicas: rol de conteúdo, rotina didática, sugestões de atividades didáticas, livro didático, dentre outros.

Dentre as fases de coleta de dados, destaco que na Fase II entrevistei a assessora pedagógica pelo fato de ela já ter assumido anteriormente a função de supervisora pedagógica, junto às pré-escolas indígenas, portanto, uma pessoa imersa no processo de escolarização da criança Tentehar e com potencial para oferecer elementos fundamentais para a investigação.

Neste sentido, Minayo (2010) considera o roteiro de entrevista semiestruturada como um dos instrumentos da pesquisa qualitativa e que deve incorporar indicadores essenciais e suficientes para contemplar as informações esperadas. Portanto, necessita ser elaborado de forma que permita flexibilidade nas

conversas e a absorver novos temas e questões trazidas pelo interlocutor (p.190).

Assim, na Fase IV, também referente às entrevistas, obedeci, para seleção dos entrevistados, aos seguintes critérios: um (a) professor(a) de cada pré-escola pesquisada (um mestiço e um não - índio); um supervisor pedagógico da etnia Tentehar e uma pessoa especialista nas tradições Tentehar. Realizei as cinco entrevistas na residência dos colaboradores.

Planejei as entrevistas em momentos temporais diferentes: fase II - entrevista com a assessora pedagógica e fase IV – os demais entrevistados. Considerei que era necessária a fase III exploratória das atividades realizadas na escola e na comunidade, pois teria uma maior aproximação com os meus entrevistados e, consequentemente, maiores possibilidades de obtenção de dados. Assim; neste clima de maior receptividade e confiança para com o outro, no caso eu, que realizei a etapa IV.

Durante as entrevistas tive o cuidado de estabelecer uma interação ‘face a face’ com o entrevistado, pois, de acordo com Szymanski (2011, p.12), nesta situação de interação humana estão em jogo as percepções do outro e de si,

expectativas, sentimentos, preconceitos, que são interpretados pelo entrevistador e

pelo entrevistado. A autora acrescenta sobre relevância do caráter interativo da entrevista, enquanto instrumento da pesquisa qualitativa:

Ao considerarmos o caráter de interação social da entrevista, passamos a vê-la submetida às condições comuns de toda a interação face a face, na qual a natureza das relações entre entrevistador/entrevistado influencia tanto o seu curso como o tipo de informação que aparece. Como experiência humana, dá-se no ‘espaço relacional do conversar’ (SZYMANSKI, 2011, p.11).

A respeito da observação in loco, André (2010) infere sobre a relevância do estudo do cotidiano escolar para compreensão de como a escola está desempenhando o seu papel socializador, seja na transmissão dos conteúdos

acadêmicos, seja na veiculação das crenças e valores que aparecem nas ações, interações, nas rotinas e nas relações sociais que caracterizam o cotidiano da experiência escolar (p.43).

Cabe ressaltar que, a observação in loco, também teve caráter participativo, sustentada nos estudos de Corsaro (2009) que indicam a ‘observação participante’, como sustentável e comprometida, exigindo do pesquisador mais do que repetições de observações, mas uma aproximação mais afetiva, em que o etnógrafo deve interpretar o que os participantes estudados estão fazendo ou comentando.

Assim, na fase III observei duas pré-escolas indígenas (PE1, PE2), nas quais acompanhei o cotidiano da sala de aula de cinco turmas: duas do maternal, uma de Infantil I e duas de Infantil II. Durante a pesquisa também tive a oportunidade de participar da festa do dia da criança e do ritual de iniciação feminina Tentehar - saída da menina moça da tocaia. Cabe ressaltar que a observação foi realizada no período de maio a dezembro do ano letivo de 2013.

Neste sentido, de acordo com Oliveira (2010, p.80) na pesquisa qualitativa

as observações visam buscar os fundamentos na análise do meio onde vivem os atores sociais [...] os dados não podem ser considerados como fatos isolados. A

autora ainda acrescenta que na pesquisa participante, existe uma análise descritiva, uma delimitação dos fatos e uma seleção dos dados.

No que se concerne à análise documental Bachelard (1978) apud Minayo (2010) alerta que os textos não falam por si mesmo, mas que eles respondem a indagações dos investigadores.

Para Evangelista (2012), ao se trata de estudos na área de política educacional é imperativo ao pesquisador, compreender as razões da escolha de uma fonte e não de outra e se esta servirá ao tipo de pesquisa desejada. Segundo a autora, o documento só existirá para o sujeito, se este pensá-lo e entrar em relação

de reflexão e de interação com a fonte. Neste contexto na fase V analisei a Proposta Pedagógica da EI de Grajaú – MA; as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena na Educação Básica e as atividades didáticas.

Cabe destacar, que além das entrevistas, das observações in loco e das análises documentais fiz registros fotográficos do cotidiano escolar - sala de aula em diferentes momentos.

Na fase VI, realizei as transcrições das entrevistas, à medida que as obtinha e as categorizei, me fundamentei em autores pertinentes que discutem as categorias empíricas e analíticas (MINAYO, 2010; OLIVEIRA, 2010, FRANCO, 2012). Empíricas porque estas categorias são, antes de tudo, expressões classificatórias

que os atores sociais de determinada realidade constroem e lhes permitem dar sentido a sua vida, suas relações e suas aspirações (p.179, grifo de MINAYO, 2010)

e analíticas porque são construídas histórica e socialmente e que comportam vários

graus de generalização e de aproximação (p.178).

Assim, de acordo com Oliveira (2010), na fase de classificação de dados são

definidas as categorias empíricas, decorrentes dos tópicos das entrevistas e de cada questão aplicada na pesquisa de campo (p.103) e a categorização concretiza a imersão do pesquisador nos dados (SZYMANSKI et al., 2011, p.78).

Neste sentido, as categorias analíticas elencadas neste trabalho foram trajetória profissional, criança Tentehar, prática pedagógica, material didático e avaliação da aprendizagem.

Subdividi, didaticamente, as categorias de análises em unidades de registro e unidades de contexto. Segundo os estudos de Franco (2012) as unidades de

registro são consideradas como a menor parte de um conteúdo, podendo ser definidas por uma palavra (oral ou escrita), um tema, um personagem ou um item e analisadas baseadas na definição das categorias levantadas. (pp. 43-45).

Após a construção de quadros com as categorias e subcategorias, analisei as unidades de contexto, consideradas, por Franco (2012, p.49), a parte mais ampla dos conteúdos, que requer uma análise e interpretação mais criteriosa, a ser decodificada, respeitando a diferenciação de significado e de sentido em relação às mensagens disponíveis, podendo ser considerada como pano de fundo que imprime significado às categorias de análises, assim unidade de contexto deve ser considerada como: a unidade básica para compreensão da codificação

as falas dos entrevistados a fim de deixar claro o contexto específico em que as informações foram construídas.