Procedimentos de Coleta de Dados

Considerando que nossas questões de pesquisa envolviam tanto a prática das docentes como conhecimentos revelados pelos alunos, relativos à notação escrita, três procedimentos metodológicos foram utilizados

2.2.1. Procedimentos Usados na Coleta de Dados Relativos às Práticas das Docentes

Adotamos dois procedimentos:

1- Entrevista semi-estruturada, no final do ano, tendo como objetivo identificar quais concepções permeavam a prática das professoras sobre o ensino do sistema de escrita alfabética e da linguagem escrita e identificar e analisar quais atividades as professoras investigadas diziam priorizar para que seus alunos refletissem sobre o Sistema de Escrita Alfabética e sobre os usos e funções da escrita. O roteiro de entrevista encontra-se no Apêndice A Também realizamos conversas informais, durante todas as observações,a fim de compreender a prática das professoras, o cotidiano de suas salas de aula e entender por que as professoras realizaram determinada atividade, por que elas agiram de tal forma, no intuito de aprofundar as questões e esclarecer as situações observadas.

2 – Observações participantes, de forma sistemática, das aulas ministradas pelas professoras (Apêndice B). Concordamos com André (1995) que, nesse tipo de pesquisa, “o pesquisador tem sempre um grau de interação com a situação estudada, afetando-a e sendo por ela afetado” (p.28). Tivemos

como objetivo identificar e analisar quais atividades as professoras investigadas utilizavam, para que seus alunos refletissem sobre o Sistema de Escrita Alfabética e sobre os usos e as funções da escrita. Acompanhamos jornadas de aulas completas no início, no meio e no final do ano letivo, realizando 15 observações em cada turma.

2.2.2. Procedimentos Usados para Avaliar os Conhecimentos dos Aprendizes

As sondagens com os alunos também aconteceram de forma longitudinal, no início, no meio e no final do ano. As crianças, nesses momentos, foram solicitadas individualmente a realizar 6 tarefas, envolvendo diferentes habilidades cognitivas. O tempo gasto para concluir as duas etapas da tarefa com cada aluno girava em torno de 20 minutos. As tarefas propostas envolviam conhecimentos das crianças sobre a notação alfabética. Todas as sessões das tarefas foram gravadas em áudio e transcritas. Com isso, tivemos como objetivo identificar os conhecimentos das crianças quanto à notação alfabética, e sua possível relação com o tipo de ensino recebido.

2.2.2.1. Tarefas e Procedimentos Usados para Avaliar os Conhecimentos Infantis sobre a Notação Alfabética

Para avaliar os conhecimentos das crianças sobre a notação alfabética, solicitamos, inicialmente, a escrita do nome dos alunos e realizamos um “ditado de palavras” (vide Apêndice C), com palavras do mesmo campo semântico e com quantidade de sílabas diferentes (monossílabas, dissílabas, trissílabas e polissílabas), tal como proposto por Ferreiro e Teberosky (1979). Nessa etapa, entregávamos uma folha em branco ao aluno, conversávamos que seria realizada uma atividade, perguntávamos “qual o seu nome?” e pedíamos que o escrevesse no papel do jeito que soubesse. Em seguida, propúnhamos a escrita do nome de algumas comidas, a partir do ditado de palavras, por exemplo, “escreva do jeito que você souber a palavra pão”.

Também convidamos os alunos a realizarem a “escrita de letras e palavras que existem e não existem” (vide Apêndice D), a fim de identificar como compreendiam certas propriedades ou restrições do sistema de escrita alfabético e o nível de explicitação do aprendiz sobre esse conhecimento, tal

como proposto por Tolchinsky e Karmiloff-Smith (1993). Nessa tarefa, indicávamos aos alunos que iriam escrever coisas que não existem. Em seguida, solicitávamos que escrevessem uma letra e palavra que existem, e uma letra e palavra que não existem. Após a notação de cada letra e palavra era solicitado que justificassem verbalmente as suas respostas, por exemplo, “Escreva uma letra que não existe!”, “Por que você acha que essa letra não existe?”. Tais justificativas foram usadas como índice para analisarmos, qualitativamente, o processamento dos sujeitos sobre as propriedades do sistema de escrita.

Os alunos também foram solicitados a responder três tarefas de “consciência fonológica”. Estas eram atividades de identificação de palavras que começam com a mesma sílaba (vide Apêndice E), identificação de palavras que rimam (vide Apêndice F) e identificação de palavras maiores (vide Apêndice G). Em cada tarefa, eram oferecidos dois exemplos relacionados à operação solicitada. Para as duas primeiras atividades, apresentávamos às crianças quartetos de figuras que designavam as palavras; no interior dos quartetos, dois vocábulos rimavam ou começavam com a mesma sílaba, por exemplo, ESCADA, TAPETE, ESTRELA, GALINHA e pedíamos que indicassem quais eram as duas que começavam igual ou que rimavam. No último tipo de tarefa, apresentávamos duas figuras, por exemplo, CASA E SAPATO e perguntávamos ao aluno qual era a palavra maior. Nas três tarefas, após cada resposta da criança, pedíamos que ela justificasse verbalmente sua escolha.

Nosso propósito foi avaliar a evolução dos alunos nessas habilidades metalinguísticas. Para isso, foram selecionadas e reelaboradas atividades usadas por Morais (2004). Para o planejamento das atividades de consciência fonológica, nos baseamos nos critérios utilizados pelo CONFIAS (2003).3 Estes eram:

- Selecionar palavras que fazem parte do vocabulário das crianças;

- Utilizar, nos itens de produção silábica e fonêmica, figuras correspondentes às palavras-modelo para auxiliar a memória das crianças e obter um instrumento lúdico;

- Usar, nos itens de identificação, palavras sem relação semântica com a palavra-modelo, para evitar a interferência de fatores semânticos (p. ex.: para a palavra-modelo ‟camelo‟, não foi oferecido o nome de outro animal nas opções);

- Atentar para o molde e o número de sílabas das palavras, prevalecendo as estruturas consoante-vogal e consoante- vogal-consoante);

- Adotar, na maioria dos casos, uma progressão do número de sílabas das palavras utilizadas em cada item; - Manter a tonicidade e o mesmo número de sílabas nas palavras-modelo e nas palavras a serem selecionadas, nos itens de identificação silábica e fonêmica;

- Contemplar, no item de identificação de rima, diferentes tipos de rima, tais como: última sílaba (coraÇÃO-injeÇÃO); últimas sílaba e vogal da penúltima (ovELHA-abELHA); duas última sílabas (marTELO-casTELO) e parte da última sílaba (flOR- DOR).

Aquelas três tarefas metafonológicas foram empregadas porque, conforme observaram Morais (2010) e Morais e Silva (2010), elas tendem a ser menos complexas que tarefas envolvendo fonemas, e parecem estar relacionadas aos avanços que uma criança precisa realizar para alcançar hipóteses silábicas ou alfabéticas de escrita.