Considerando a importância da coleta de dados, procuramos na literatura autores que nos dessem base para tratarmos do procedimento de coleta de dados e encontramos em Sá (1995) a referência de que um problema se coloca ao pesquisador para a construção de seu objeto de pesquisa, cuja coleta de dados não pode ser desvinculada da análise, pois a construção do objeto está diretamente relacionada com conceitos teóricos e propósitos da investigação. Nesse sentido, o processo de coleta de dados é fundamental para a realização da análise, em termos de instrumentos adequados devidamente relacionados com o objeto de pesquisa (LIMA, 2012).
No caso desta pesquisa recorremos ao uso de questionário tomando por base a compreensão de Amaro, Póvoa e Macêdo (2004-2005, p. 36) de que este
é um instrumento de investigação que visa recolher informações baseando-se, geralmente, na inquirição de um grupo representativo da população em estudo. Para tal, coloca-se uma série de questões que abrangem um tema de interesse para os investigadores não havendo interacção directa entre estes e os inquiridos.
Para a efetivação da aplicação do questionário5, que congregou três páginas (na primeira uma apresentação, objetivo e pedido de participação, e nas demais as questões de pertinência), foi feito contato com as escolas e os professores, no sentido tanto de saber da disponibilidade para participação na pesquisa como de fazer um cronograma de recolha.
No que diz respeito ao processo de recolha dos dados, precisamos voltar algumas vezes ao campo e em duas escolas contamos com a participação de todos os professores do turno da manhã. No que se refere à terceira escola considerada, enfrentamos alguns desafios relacionados a uma resistência em participar da pesquisa por parte de alguns professores. E depois de mais de um mês de idas e vindas sem conseguir receber o questionário respondido foi que conseguimos contar com a colaboração de uma funcionária que se prontificou a recolher o questionário respondido por duas professoras.
Vale ressaltar que todos os professores responderam o questionário sem a nossa presença. A sistemática era entregar o questionário e depois retornar para pegá-lo e por várias
vezes não conseguíamos trazê-lo no dia que havia sido combinado para devolução, sendo necessário retornarmos outro momento para recolher o material.
Em um segundo momento com o intuito de aprofundar as informações obtidas através do questionário, realizamos uma entrevista6 semiestruturada. Contamos com a participação de todos os sujeitos da Escola Alfa, com a participação de apenas um sujeito da Escola Beta e um sujeito da Escola Gama (codificado como Professora Gama 1) porque havia entrado de licença.
A razão da escolha da entrevista semiestruturada teve como referência Minayo (2008) quando esta aponta que tal procedimento possibilita, para além de combinar perguntas abertas e fechadas, que o entrevistado se pronuncie sobre o tema em questão, proporcionando também ao entrevistador intervir caso a resposta fuja do contexto da pergunta e até mesmo aprofundar algo que esteja nas entrelinhas ou ainda não foi dito.
A entrevista com os sujeitos foi realizada no horário do intervalo dos professores, que embora devidamente agendada por vezes precisamos remarcar. Inclusive vale ressaltar que na terceira escola considerada (Escola Gama), contamos com a intervenção da gestora para realização das entrevistas, em termos de definir o dia da reunião quinzenal como o apropriado para a entrevista sendo liberado um professor a cada reunião. Com a devida autorização dos sujeitos envolvidos as entrevistas foram gravadas em áudio, por considerarmos mais seguro no sentido do registro e evitar perder alguma informação, sendo transcritas em conformidade com a fala dos entrevistados.
Para dar conta da sistematização e análise dos dados, advindos dos questionários e entrevistas, tomamos como referência Bardin (2009) optando pela análise temática, e no contexto desse método de análise elegemos quatro eixos decorrentes dos objetivos propostos, a saber: a) concepções de formação continuada dos sujeitos da pesquisa; b) elementos de ações de formação continuada que vêm contribuindo para reconfiguração da profissionalidade docente; c) limites de ações da formação continuada para contribuir na reconfiguração da profissionalidade docente em termos do desenvolvimento da prática reflexiva; d) possibilidades de ações de formação continuada para contribuir na reconfiguração da profissionalidade docente em termos do desenvolvimento da prática reflexiva. Esses eixos são objeto de atenção do próximo capítulo.
6 Apêndice 3.
4 CONTRIBUTOS DA FORMAÇÃO CONTINUADA NA RECONFIGURAÇÃO DA PROFISSIONALIDADE DOCENTE
Os eixos temáticos objeto deste capítulo foram elegidos na sua relação com os objetivos propostos. No que se refere ao primeiro eixo temático – concepções de formação continuada dos sujeitos da pesquisa -, consideramos seu sentido pelo fato de que as concepções de formação que cada sujeito traz consigo é importante pois, ao possibilitar identificar a ideia que este apresenta de formação continuada, pode indicar aproximações ou distanciamentos acerca das possibilidades do desenvolvimento da prática reflexiva. O segundo eixo - elementos de ações de formação continuada que vêm contribuindo para reconfiguração da profissionalidade docente - foi considerado no sentido de permitir identificar elementos da formação continuada que teriam contribuído no processo de reconfiguração da profissionalidade docente. O terceiro e quarto eixos - limites e possibilidades de ações da formação continuada para contribuir na reconfiguração da profissionalidade docente em termos do desenvolvimento da prática reflexiva - tiveram o seu sentido baseado na expectativa de trazer elementos para corroborar com o identificado nos eixos anteriores e revelar elementos relacionados à questão da prática reflexiva.