5 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
5.2 PROCEDIMENTOS DE COLETA E ANÁLISE DE DADOS
Como já mencionamos, o curso de LI do PROLINFO conta com quatro livros didáticos que serviram de base para nossa análise30. Os dois primeiros volumes apresentam dez unidades didáticas. Já o livro três apresenta nove unidades didáticas. O quarto volume, por sua vez, apresenta apenas oito. Vale ressaltar que todos os livros também contam com exercícios de fixação ao final de todas as unidades. A maioria dos textos contidos no LD não é retirada de exemplos de uso real da língua, ou seja, os textos são criados pelos produtores do LD tendo como única finalidade o ensino.
Optamos por dividir nossa análise em dois capítulos, uma vez que nosso aporte teórico engloba dois campos distintos: LA e ACD. Sendo assim, optamos por iniciar nossa investigação fazendo um trabalho descritivo dos quatro volumes, seguido de uma breve análise do que pudemos visualizar a partir da observação dos dados coletados. Em outras palavras, optamos por realizar uma análise estrutural de todo o material de acordo com as exigências do QCERL, considerando as cinco competências linguísticas já discutidas no quarto capítulo deste trabalho e sua progressão ao longo dos níveis.
Desse modo, a análise de cada volume contará com uma tabela de nossa autoria, contendo a distribuição dos conteúdos por unidade didática, seguida de um breve comentário acerca da pertinência dos tópicos em relação às exigências do QCERL. Para separar os conteúdos por unidades, levamos em consideração tanto o sumário do próprio LD (que apresenta as temáticas e conteúdos gramaticais), quanto a realização de uma leitura atenciosa para checar (acrescentar ou retirar) as informações do índice.
Além disso, mostraremos uma tabela com o número de ocorrências de cada habilidade ao longo dos volumes, levando em conta a seguinte ordem: reading, listening, writing, speaking e intercultural. Essa ordenação foi adotada levando-se em consideração as habilidades de recepção (leitura e compreensão oral) e as habilidades de produção (escrita e fala) 31, de acordo com Oliveira (2015). É importante mencionar que optamos por analisar a competência intercultural após as demais devido ao fato de em alguns casos ela também ter sido observada nos excertos de outras habilidades.
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Os quatro livros foram adquiridos durante o tempo em que fui professora do curso, nos anos de 2014 a 2016. 31 As habilidades de produção vieram depois das de recepção por acreditarmos ser necessário ter primeiramente um contato prévio com os conteúdos para assim conseguir produzir enunciados com eles.
Sendo assim, após o levantamento das ocorrências, adentraremos na análise da progressão dos exercícios. Para tanto, separamos seis tipos de atividade: primeiramente, os exercícios de abertura (que na maior parte dos casos contempla três habilidades, como veremos mais a frente32) e um exercício de cada umas das cinco competências já mencionadas. Vale ressaltar que não foi possível encontrar exercícios interculturais em todos os volumes analisados, nesses casos, a análise apresentou apenas cincos tipos de atividade: os exercícios de abertura e uma atividade para cada uma das demais habilidades. Além disso, faz-se necessário esclarecer que os exercícios de abertura foram selecionados para compor o corpus por, na maior parte dos casos, guiarem os conteúdos gramaticais e temáticos da unidade.
Considerando que grande parte das atividades desenvolvem-se levando em consideração mais de uma habilidade, para compor nosso corpus, adotamos os seguintes critérios:
a) Reading – por acreditarmos que o exercício da leitura demanda um contato com textos que ultrapasse o limite da palavra e da frase, optamos por selecionar atividades com textos mais extensos, mesmo que em algumas unidades esses textos se apresentassem ainda em curta extensão.
b) Listening – essa competência não foi trabalhada de maneira isolada das demais habilidades em nenhum dos volumes analisados, ou seja, esteve sempre associada, pelo menos, à habilidade de leitura, mesmo que de modo mais discreto, como nos exercícios que se resumiam à escuta de palavras soltas que também apareciam escritas no livro. Em outras palavras, não há nenhuma atividade em que o aluno precise ouvir algo sem que o LD apresente o texto por escrito. Além disso, como na competência anteriormente mencionada já havíamos selecionado exercícios mais extensos que também contemplavam a leitura para compor o quadro de progressão, aqui optamos por selecionar atividades de outra natureza, para ilustrar de modo mais amplo os exercícios do livro. Com isso, não queremos desconsiderar que algumas dessas atividades também pertencem à competência listening, no entanto, acreditamos que essa junção de habilidades em todos os excertos de compreensão oral (CO) nos parece um tanto problemática, uma vez que nos leva a pensar que esses exercícios, independentemente de nível, visam criar uma espécie de associação mecânica entre som e palavra, sem abrir espaço para que os alunos
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A escolha de analisar esses exercícios separadamente levou em consideração que eles guiam a unidade como um todo, uma vez que na maior parte dos casos albergam as temáticas centrais e o conteúdo gramatical que serão ali trabalhados.
possam ensaiar sua CO sem a interferência da leitura33. Além disso, em grande parte dos excertos que selecionamos não há sinalização de que a proposta deve ser trabalhada em conjunto com a habilidade de leitura. Nesse sentido, optamos por selecionar exercícios (de acordo com a ocorrência) que explorassem imagens (desenhos, fotos, figuras), já que consideramos esses elementos muito importantes no processo de ensino-aprendizagem de LE.
c) Writing - nesta habilidade, optamos por priorizar exercícios que explorassem a criatividade do estudante (sempre que a unidade apresentava esse tipo de atividade), possibilitando a construção de textos mais livre, já que grande parte dos exercícios de escrita, apresentam-se de modo bastante engessada, em outras palavras, atividades que pressupõem respostas óbvias facilmente localizadas no texto e que precisam apenas de uma transcrição a ser feita pelo estudante.
d) Speaking – esta foi a habilidade que apresentou mais exercícios em todos os volumes. Aqui, o critério que utilizamos para selecionar os excertos foi basicamente considerar as atividades que, na nossa interpretação, se mostrassem mais avançadas. Vale ressaltar que esse mesmo critério foi empregado nas demais habilidades, sempre que havia mais de um exercício da mesma natureza na unidade.
e) Intercultural – por esta ter sido a competência com menos ocorrências, optamos por selecionar todos os excertos que a contemplassem ao longo das unidades.
Para não desenvolvermos uma análise extensa, julgamos pertinente analisar a progressão dos exercícios de cada competência, levando em consideração apenas três unidades, entre início, meio e fim do LD. Ou seja, no primeiro e segundo volumes consideramos as unidades 1, 5 e 10. No terceiro volume consideramos as unidades 1, 4 e 9. E por fim, no quarto volume, consideramos as unidades 1, 4 e 8.
A análise sobre cada uma das competências nos possibilitou observar de qual metodologia cada volume mais se aproximava. Nesse sentido, levamos em consideração, como sugerido por Cornaire (apud GALLI, 2004), as abordagens mais influentes no ensino de LE: a abordagem tradicional, estrutural-behaviorista (da qual os quatro volumes analisados se aproximam), estrutural-global audiovisual, cognitiva e comunicativa.
A primeira abordagem desenvolveu-se no século XVIII (antes mesmo do estabelecimento da LA) e tinha como principal objetivo trabalhar a leitura e a escrita,
33 A nossa crítica, aqui, não recai sobre o fato de haver no LD atividades que unam essas duas (ou em alguns casos até mais) habilidades, mas sim sobre esse formato estar presente em todos os excertos dos quatro volumes.
recorrendo à gramática e a dicionários com o intuito de interpretar textos. Nesse sentido, a LE era pouco utilizada, já que o foco maior estava na língua nativa. Além disso, os tópicos gramaticais eram trabalhados minunciosamente com longas explicações e o ensino de vocabulário baseava-se em listas bilíngues. Como podemos deduzir, as habilidades de fala e audição eram quase que completamente deixadas de lado, havendo pouquíssimo espaço para o exercício da pronúncia e de outros aspectos comunicativos (SALLES; PALLU; LOPES, 2017). Atualmente, como é possível imaginar, esse método goza de pouco prestígio e recebe inúmeras críticas, uma vez que apresenta uma influência mínima no quesito expansão da capacidade comunicativa e apresenta-se como um exercício tedioso de memorização de regras gramaticais e vocabulário.
A abordagem estrutural-behaviorista também acabou priorizando uma habilidade do mesmo modo que a corrente anterior. Entretanto, desta vez, a ênfase recaiu sobre a competência oral (GALLI, 2004). A escrita e a leitura foram negligenciadas sob o argumento de que língua é fala. Além disso, como o próprio nome sugere, este método baseou-se na teoria behaviorista de Skinner “em que a aprendizagem é a aquisição de novos comportamentos e estes são obtidos pelo reforço-estímulo do comportamento desejado” (SALLES; PALLU; LOPES, 2017, p. 212). Em outras palavras, a ferramenta base dessa abordagem era a repetição, fator que tornava o processo de ensino-aprendizagem extremamente mecânico, não deixando espaços para que questões subjetivas de cada aluno em cada contexto fossem consideradas. Além disso, nessa abordagem havia uma tendência em considerar a língua do ponto de vista estrutural, ou seja, criava-se um ideal de língua padrão e universal que não correspondia com à realidade, uma vez que a língua tem como característica marcante a variação.
A abordagem estrutural-global audiovisual prioriza a CO em detrimento das demais habilidades. Os trabalhos nessa metodologia apoiam-se na ideia de que a compreensão global da estrutura/forma deve ser o foco do ensino-aprendizagem de LE. Nesse sentido, audição e visão são postos como elementos que auxiliam a percepção dos aprendizes em relação aos componentes linguísticos que fazem parte do processo (SALLES; PALLU; LOPES, 2017).
Já a abordagem cognitiva foi a primeira a tratar o aprendiz como parte central do processo de ensino-aprendizagem. Além do mais, a leitura também passou a ocupar um novo espaço nessa abordagem, uma vez que foi considerada por uma ótica menos superficial. Entretanto, mesmo assim é possível visualizar uma proposta de trabalho que relacionava o
desenvolvimento dessa habilidade (leitura) a uma quantidade de questões compreendidas num dado texto, e não a pontos particulares e situacionais.
Por fim, a abordagem comunicativa pressupõe a noção de língua como interação social. O elemento visual é inserido como um facilitador na organização da memória dentro do processo de informações. Por ser uma abordagem que compreende a comunicação como interação, fatores contextuais, bem como o conhecimento do aprendiz terão um espaço privilegiado no processo de ensino-aprendizagem (GALLI, 2004).
Já no segundo capítulo analítico, a coleta de dados se deu a partir de uma primeira leitura já direcionada à problemática levantada, que consistia na ideia de que o ensino de LE goza de um lugar de prestígio no que diz respeito à diversidade e que por essa razão as representações de certos atores sociais deveriam levar em consideração os diferentes discursos que constituem determinada identidade. Sendo assim, buscamos por textos que trouxessem à tona a representação das mulheres, dos negros e da língua. Imagens também fizeram parte do processo de análise que foi desenvolvido à luz da Teoria de Representação dos Atores Sociais, de Van Leeuwen (1997). Ou seja, buscamos dentre as categorias de representação descritas pelo autor, aquelas que mais se aproximavam da representação realizada pelo LD, como veremos mais adiante.
Ao longo da análise, pudemos notar o surgimento de um novo objeto de estudo para o capítulo dois: o estrangeiro. Com ele utilizamos os mesmos critérios de análise dos demais, sendo possível notar uma relação mais direta entre ele e o objeto de estudo “língua”. Nesse sentido, nossa análise se deu a partir dos seguintes objetos de estudo: estrangeiros, mulheres, negros e língua. Vejamos o quadro abaixo:
Quadro 1 – Ocorrência de representações por livro – TEIXEIRA (2019) Atores sociais
representados
Ocorrência das representações
English 1 English 2 English 3 English 4 Total de ocorrências
por objeto de estudo
Mulheres 6 5 9 8 28
Negros 3 1 4
Total de ocorrências: 36
Neste quadro, distribuímos a ocorrência das representações para cada objeto de estudo analisado. Como é possível visualizar, “mulheres” foi o objeto com o maior número de representações, somando vinte e oito ocorrências. Em segundo lugar ficaram os negros, que foram representados quatro vezes. Os estrangeiros, por sua vez, foram representados três vezes e, por último, a língua foi diretamente representada uma vez.
Após a coleta dos dados, que contemplou os quatro objetos apresentados no quadro acima, constituindo assim nosso corpus, iniciamos o processo de análise e interpretação, buscando resgatar os inúmeros discursos que inferiorizavam os atores sociais mencionados e que cada texto abrigava. Sendo este fator responsável por fazer como que a interdiscursividade tenha sido o conceito mais desenvolvido, já que os estereótipos são construídos e mantidos por meio desse mecanismo. Para cada objeto de análise, observamos discursos concorrendo, sendo sobre as mulheres o maior número de interdiscursividade encontrado, já que visualizamos um número considerável de estereótipos construindo a representação deste ator social.
Para a seleção do corpus, optamos por trabalhar com os textos que apresentaram discursos estereotipados e que colocavam os atores sociais já mencionados em posição de desigualdade. Em outras palavras, trabalhamos com passagens em que as mulheres foram inferiorizadas em relação aos homens e que os negros foram inferiorizados em relação aos brancos. Nesse sentido, as representações estereotipadas foram encaradas como problemáticas, já que reproduzem condições de desigualdade, além de agirem contrariamente à ideia de diversidade. Se retomarmos a problematização levantada no início deste trabalho, veremos que a reprodução de discursos estereotipados é responsável por manter de pé certas relações de poder. Além disso, é responsável por tardar o processo de mudanças e por não ampliar a visão dos atores sociais que têm acesso a essas representações (VAN DIJK, 2015), fazendo com que o ensino-aprendizagem de LE perca umas de suas contribuições básicas: proporcionar um ensino plural que respeita as diversidades.
Nesse sentido, podemos pensar que, de certo modo, o LD é desenvolvido para contemplar um público preestabelecido, composto por representações homogêneas e estereotipadas. Todo ator social que não se encaixa no padrão estabelecido é automaticamente excluído e isso acontece para que as relações de poder sejam mantidas.
Junto a isso, iniciou-se o processo de categorização das representações de acordo com Van Leeuwen (1997), pois cada categoria somada a um discurso específico (ou mais de um) trazia significados próprios. Vejamos abaixo o quadro sócio semântico:
Figura 7 - Sistema de Representação de Atores Sociais
Fonte: Assis (2013, p. 101)34.
Nesta figura, é explicitado o modo como os atores sociais podem ser representados no discurso, havendo dois tipos de representação mais gerais: por Inclusão ou por Exclusão. Em outras palavras, num dado texto, determinado ator social pode ou não ser representado.
Além disso, como vimos no quadro, tanto a Inclusão quanto a Exclusão apresentam subdivisões. A Exclusão pode ocorrer de dois modos, por Supressão ou por Encobrimento. No primeiro caso não existe sequer referência em nenhuma parte do texto ao ator social; já no segundo caso, a referência é pouco visível, pois o ator social é relegado a segundo plano.
A Inclusão, por usa vez, ocorre de inúmeras formas, como é possível verificar no quadro. Para não desenvolvermos uma discussão longa, falaremos das categorias que apareceram na análise do nosso corpus. Logo no item três, vemos que a Inclusão pode ocorrer por Ativação ou por Apassivação. No primeiro caso, os atores são representados com papéis de agente, pois são ativos em relação às atividades; já no segundo caso, os atores são pacientes, pois são submetidos ou recebem dada ação. A Apassivação pode acontecer de dois modos: por Sujeição ou por Beneficiação. No primeiro caso, os atores são representados como alvo da ação, ou seja, são objetos intercambiáveis; já no segundo caso, o ator social se beneficia de algo.
No item sete, nos deparamos com a representação por generalização, que acontece quando os atores sociais são referidos de forma genérica, ou seja, quando há uma representação vaga, pouco específica em que estão presentes generalizações. Já a funcionalização, no item quatorze, diz respeito a uma referência em termos de função, ocupação ou atividade que determinado ator social desempenha.
Já no item quinze, temos a Identificação por Categorização, que diz respeito à origem, ao sexo e à raça dos atores sociais, como mencionado por Novodvorski (2013). Ou seja, os atores são representados levando-se em consideração essas três características. Ainda nesse item, temos a Identificação pelo Vestuário, que tem como principal objetivo rotular os atores sociais (ASSIS, 2013) pelo modo como se vestem. Temos também a representação por Identificação Física, que considera, como o próprio nome sugere, características físicas dos atores sociais, como altura, cor do cabelo etc.
Já no item vinte e um, temos a Inversão por Desvio, que diz respeito à representação de atores sociais vinculados a práticas que estariam em oposição, já que eles normalmente não estão aptos a desempenhar as atividades em que são representados. Sobre isto, vejamos o quadro abaixo:
Quadro 2 – Ocorrência das representações de acordo com o ator social – TEIXEIRA (2019)
Tipo de representação de acordo com Van Leeuwen (1997)
Ator social
Exemplos35 Estrangeiro Mulher Negro
Identificação por classificação
2 1 “Eu espero que seus pais gostem de uma garota finlandesa com sotaque francês.”
Identificação pelo vestuário
2 “Estou usando um vestido preto justo.”
Identificação física 3 “Você está em boa forma, Hope. Você sempre se exercita?”
Inversão 1 “Tuomas: filmes românticos?
Tarja: filmes de ação, meu amigo.”
Funcionalização 3
Generalização 2
Apassivação por sujeição
1 “Eu quero ser rico, eu quero ter uma linda namorada Eu quero ser bonito.”
35 É importante mencionar que a compreensão global dos exemplos depende dos demais componentes presentes em cada fragmento ou imagem.
Exclusão por encobrimento
1 “Falar sobre mulheres é melhor.”
Exclusão por supressão
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Neste quadro, estamos diante do modo como os atores socais analisados foram representados tendo em vista as categorias de Van Leeuwen (1997).
Num outro viés, podemos pensar no conceito de multimodalidade que, embora não seja nosso foco, é um importante elemento para que possamos compreender determinadas representações, já que em alguns casos, nossa análise foi feita com base em imagens. A multimodalidade pode ser compreendida como o uso de diferentes semioses na elaboração de um texto, seja oral ou escrito. Sendo assim, a articulação entre elementos verbais e não verbais, como um desenho ou uma imagem, faz parte de textos que evidenciam seu caráter multimodal. (DIONÍSIO, 2007)
Dito isto, é importante mencionar que também baseamos nossa discussão nos estudos de Galli (2015) para discutirmos a noção intercultural, que está diretamente associada à análise do estrangeiro e da língua. Nesse sentido, partimos da premissa de que a competência intercultural (CI) é fundamental para que a diversidade seja contemplada. Na visão da autora “ao se conhecer uma LE experimenta-se a intercultura, responsável por disparar toda uma série de representações inegáveis para a efetiva aquisição da língua alvo.” (p.112). Nesse sentido, a competência cria um elo entre a cultura da língua de origem e a cultura da língua estrangeira.
Também trabalhamos amplamente com o conceito de interdiscursividade, tentando resgatar os inúmeros discursos que constituíram as representações presentes nos textos. A partir desse resgate discursivo, foi possível categorizar as representações de acordo com Van Leeuwen (1997), bem como o que foi visto no capítulo teórico a esse respeito.
Além disso, é importante ressaltar que devido à diversidade de informações suscitadas através da análise dos dados coletados, buscamos subsídios em estudiosos não referenciados no aporte teórico da presente pesquisa para embasar nossa escrita. Nossa investigação trouxe à tona a representação de três atores sociais por diferentes vieses, ou seja, os discursos que constituem a representação desses atores sociais foram perpassados por inúmeros interdiscursos, sendo necessário resgatar trabalhos que possibilitassem uma discussão embasada.
Nesse sentido, no que tange à discussão acerca da temática estrangeiros, nos respaldamos nas contribuições de Holanda (2014 [1936]), que apresenta um debate referente às raízes que constituem principalmente a cultura brasileira; e Revuz (1998), que aborda questões linguísticas relacionadas à condição do aprendiz (estrangeiro) de um novo idioma.