Em relação à técnica de coleta de dados, esta foi realizada por meio de observação direta extensiva, utilizando, como instrumento de coleta de dados, um questionário
estruturado, respondido, por adesão, pelos professores de Literatura das escolas pertencentes à 14ª CRE. Esse questionário continha perguntas fechadas, perguntas de múltipla escolha e perguntas abertas, com espaço para comentários. A respeito das perguntas fechadas e abertas, Severino explica que “no primeiro caso, as respostas serão escolhidas dentre as opções predefinidas pelo pesquisador; no segundo, o sujeito pode elaborar as respostas, com suas próprias palavras, a partir de sua elaboração pessoal” (SEVERINO, 2007, 125-126). Por meio da combinação de perguntas fechadas e abertas, consegue-se organizar melhor o questionário, de maneira a que os objetivos da investigação sejam alcançados.
O uso do questionário possibilita dar voz a um número expressivo de professores em um período menor de tempo se comparado às pesquisas realizadas tendo a entrevista como instrumento de coleta de dados, pois os professores podem responder aos questionários simultaneamente. Além disso, essa forma de coleta possibilita que os sujeitos leiam as questões mais de uma vez e reflitam sobre elas, para, apenas então, fornecer suas respostas com maior precisão, sem a tensão de estar frente a frente com o pesquisador. Considera-se esse um aspecto positivo, embora alguns entendam que isso compromete a veracidade das respostas, justamente pelo fato de o sujeito pesquisado ter mais tempo para pensar sobre o que vai responder.
O questionário (Apêndice D) elaborado para essa pesquisa não apresentou seções, mas abrangeu perguntas voltadas aos seguintes aspectos: perfil do professor (perguntas 1 a 15); hábitos e preferências de leitura (perguntas 16 a 29); uso da internet, hábitos culturais (cinema, televisão) (perguntas 30 a 36); formação leitora (perguntas 37 a 47); escolha profissional e prática docente (perguntas 48 a 53).
As perguntas iniciais buscaram identificar o professor pesquisado. Após estas perguntas, o questionário voltou-se, primeiramente, para a relação do professor com a leitura na atualidade, investigando se ele se considera leitor, quais seus hábitos e preferências de leitura, suas motivações e outros aspectos. Posteriormente, dirigiu-se à relação do professor com a internet e à sua vida cultural. Em seguida, o questionário buscou resgatar o percurso leitor dos participantes da pesquisa, investigando o acesso a materiais de leitura na infância, a relação da família do professor com a leitura, a existência da mediação, os gêneros mais lidos e as motivações para a leitura na infância, na adolescência e durante a faculdade. A partir dessas questões, produziram-se elementos acerca da formação leitora dos participantes da pesquisa, evidenciando as influências que sofreram durante esse processo. Na parte final do questionário, as perguntas contemplaram a motivação para a escolha profissional do professor e a sua prática docente, buscando conhecer um pouco de sua metodologia de trabalho em
relação à leitura na disciplina de Literatura. A partir das respostas a essas perguntas, foi possível estabelecer relações entre a formação leitora do pesquisado, a sua escolha profissional e a sua atuação como professor de Literatura.
Para a coleta de dados, inicialmente, no mês de abril de 2014, foram identificadas as escolas pertencentes à 14ª CRE. Em seguida, entrou-se em contato com as escolas, buscando informações sobre os professores de Literatura. Posteriormente, fez-se contato com a 14ª CRE para solicitar autorização para realizar a pesquisa. Depois, no mês de maio, os professores foram contatados via telefone e convidados a participar da pesquisa. Nesse mesmo mês, os questionários foram levados às escolas, dentro de um envelope individual, juntamente com a Carta de Apresentação, a Autorização da 14ª CRE e Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – TCLE, aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade de Passo Fundo, após a apreciação do projeto de pesquisa. Todos esses documentos encontram-se reproduzidos como apêndices do trabalho. Estabeleceu-se um prazo para que os professores respondessem ao questionário. Foram entregues trinta e oito envelopes diretamente aos professores de Literatura ou encaminhados a eles por meio da escola. Após o prazo combinado, no mês de junho de 2014, telefonou-se para as escolas para comunicar que os envelopes, com os questionários e os TCLEs assinados, seriam recolhidos. Dos trinta e oito questionários entregues, obteve-se retorno de trinta respondidos, correspondendo a 79%. Isso demonstra a disponibilidade dos professores de Literatura e o seu interesse em participar da pesquisa.
O uso do questionário como instrumento de coleta de dados é sempre um risco, pois os sujeitos, professores, podem oferecer respostas idealizadas e, nessa pesquisa em particular, podem ser influenciados pelo fato de saberem que a pesquisadora está cursando o mestrado na mesma grande área em que eles atuam. Mas a pesquisa busca conhecer a realidade e, por isso, na Carta de apresentação entregue aos professores, assim como no convite feito para participarem da pesquisa, frisou-se a importância de responderem as questões com sinceridade. Por esse motivo, e também para preservar o sigilo e a confidencialidade das fontes, a identidade dos professores não foi revelada, eles somente foram identificados por meio de um número para a tabulação e análise dos dados.
Uma questão importante de que se precisa ter ciência é que, embora se busque a neutralidade na pesquisa, a subjetividade do pesquisador subjaz às suas escolhas. Acerca dessa questão, Valdete Boni e Sílvia Jurema Quaresma (2005, p. 70) comentam que:
[...] a partir do momento [em] que o objeto de pesquisa é escolhido pelo próprio pesquisador isso, de certa forma, desmistifica o caráter de neutralidade do pesquisador perante a sua pesquisa, já que, na maioria das vezes, a escolha do objeto revela as preocupações científicas do pesquisador que seleciona os fatos a serem coletados, bem como o modo de recolhê-los.
A subjetividade do pesquisador está presente desde a seleção do problema de pesquisa, até as escolhas metodológicas, passando pela seleção dos aportes teóricos utilizados. Nesta pesquisa, por exemplo, apesar de todo cuidado na elaboração do questionário, as perguntas não deixam de carregar a postura do pesquisador. Nas questões de múltipla escolha, em que pode ser marcada mais de uma alternativa, por exemplo, há um direcionamento na escolha das opções a serem marcadas pelos sujeitos pesquisados. Relacionado a isso, pode ocorrer de algumas respostas não estarem previstas nas opções. Além disso, como as perguntas não são feitas e respondidas presencialmente, pode acontecer de alguma pergunta não ser interpretada adequadamente.
Em relação à análise dos dados do trabalho, as respostas das perguntas fechadas, que podem ser somadas, foram classificadas e tabuladas seguindo o critério de frequência, verificando-se quais respostas foram mais e menos recorrentes. Também foram calculadas as porcentagens das respostas.
As respostas às perguntas abertas são mais difíceis de tabular. A fim de facilitar a análise desses dados, eles foram quantificados, no sentido de serem organizados e classificados de forma sistemática, do mesmo modo que os demais dados quantitativos fornecidos pelas questões fechadas.
Para quantificar as respostas das perguntas abertas, transformá-las em números, porcentagem, foram observadas as recorrências, os aspectos semelhantes e divergentes, e foram estabelecidos critérios para categorizar as respostas. A categorização “consiste na organização dos dados para que o pesquisador consiga [...] tirar conclusões a partir deles” (PRODANOV; FREITAS, 2009, p. 126). Nessa etapa, utilizou-se a análise de conteúdo, que “é uma metodologia de tratamento e análise de informações constantes de um documento” (SEVERINO, 2007, p. 121).
Segundo Laurence Bardin (2010), a análise de conteúdo organiza-se em três fases: 1) a pré-análise, 2) a exploração do material e 3) o tratamento dos resultados, a inferência e a interpretação. Desde a pré-análise e, principalmente, durante a exploração do material, deve ser feita a categorização, que Bardin (2010, p. 145) define como “uma operação de classificação de elementos constitutivos de um conjunto por diferenciação e, seguidamente,
por reagrupamento segundo o gênero (analogia), com os critérios previamente definidos”. A categorização é feita, então, pela identificação da essência das respostas.
Categorizadas as respostas das perguntas abertas, elas foram organizadas e classificadas da mesma forma que as respostas fechadas. Prodanov e Freitas (2009, p. 125- 126) explicam que, na pesquisa quantitativa, os dados são organizados e classificados de forma sistemática, passando pelas fases de seleção, codificação e tabulação. Durante a seleção, de posse dos dados coletados, é feita uma análise crítica no sentido de identificar questões falsas, confusas ou distorcidas. Na codificação, é feita a classificação dos dados, agrupando-os sob determinadas categorias, com a atribuição de um código, um número ou uma letra, a cada categoria. Na tabulação, os dados coletados são dispostos em tabelas, organizados de acordo com a estruturação anterior, servindo para facilitar sua compreensão e interpretação.
Cumprida a etapa de tabulação, procedeu-se à síntese e à análise. As categorias de análise desta pesquisa, definidas com a intenção de conhecer a formação leitora dos professores de Literatura da 14ª CRE, bem como sua relação com a leitura, abrangem: a formação escolar e acadêmica, a motivação à leitura em diferentes etapas da vida, as preferências de leitura em diferentes etapas da vida, os hábitos de leitura no tempo presente, os hábitos culturais, a motivação para a escolha da profissão e a metodologia de trabalho docente com a leitura.
4 A FORMAÇÃO LEITORA DOS PROFESSORES DE LITERATURA DA 14ª CRE
4.1 PERFIL GERAL DOS PROFESSORES PESQUISADOS
Os professores que fazem parte do universo de pesquisa, já apresentados no capítulo referente à metodologia, em sua maioria, cumpriram o percurso escolar e acadêmico na região das Missões, cursando a faculdade em uma instituição particular, sendo que apenas três se graduaram fora da região: dois em São Borja e um em Santa Maria (pergunta 9). Os cursos de especialização também foram, em sua maioria, cursados em instituições particulares, alguns em instituições da região e outros com sede localizada fora da região, mas com polos de Educação a Distância (EaD) próximos (pergunta 10). A maior parte dos professores (16 – 53%) tem, além do ensino superior, especialização completa, mas nenhum tem mestrado completo ou em andamento, conforme respostas à pergunta 8, apresentadas na Tabela 5. Esse dado pode estar relacionado à situação de, na região da 14ª CRE, existirem poucas opções de curso de mestrado e nenhum curso desse nível na área de Letras.
Tabela 5 - Escolaridade dos professores de Literatura da 14ª CRE em 2014
Escolaridade Número
Magistério 0
Ensino Superior incompleto 0
Ensino Superior completo 10
Ensino Superior + Especialização incompleta 4
Ensino Superior + Especialização completa 16
Ens. Superior + Mestrado ou Doutorado incompleto 0 Ens. Superior + Mestrado ou Doutorado completo 0
O fato de não terem continuado seus estudos pode igualmente estar relacionado ao fato de que, em termos de promoção, não interessa às instituições básicas uma titulação além da Especialização. O Plano de Carreira do Magistério do Estado do Rio Grande do Sul18 estabelece, no CAPÍTULO II, Da Estrutura da Carreira:
18Lei 6672/1974 Estatuto e Plano de Carreira do Magistério Público do Rio Grande do Sul, nos termos da Lei federal nº 5.692, de 11 de agosto de 1971.
Disponível em: <http://www.al.rs.gov.br/legislativo/Legisla%C3%A7%C3%A3oEstadual.aspx>. Acesso em: 20 jan. 2015
SEÇÃO I Das Disposições Gerais
Art. 4º - A Carreira do Magistério Público Estadual de 1º e 2º graus de ensino, constituída de cargos de provimento efetivo, é estruturada em seis classes dispostas gradualmente, com acesso sucessivo de classe a classe, cada uma compreendendo, no máximo, seis níveis de habilitação, estabelecido de acordo com a formação pessoal do Magistério, constituindo o respectivo Quadro de Carreira.
[...]
SEÇÃO III Dos Níveis
Art. 7º - Os níveis constituem a linha de habilitação dos professores e especialistas de educação, como segue:
Nível 1 - Habilitação específica de 2º grau, obtida em três séries;
Nível 2 - Habilitação específica de 2º grau, obtida em quatro séries ou em três seguidas de estudos adicionais, correspondentes a um ano letivo;
Nível 3 - Habilitação específica de grau superior, ao nível de graduação, representada por licenciatura de 1º grau, obtida em curso de curta duração; Nível 4 - Habilitação específica de grau superior, ao nível de graduação,
representada por licenciatura de 1º grau, obtida em curso de curta duração, seguido de estudos adicionais correspondentes, no mínimo, a um ano letivo;
Nível 5 - Habilitação específica obtida em curso superior, ao nível de graduação, para a formação de professores ou especialistas de educação, correspondente a licenciatura plena;
Nível 6 - Habilitação específica de pós-graduação obtida em curso de doutorado, mestrado, especialização ou aperfeiçoamento, com duração mínima de um ano letivo, nos dois últimos casos.
Conforme o Plano de Carreira, a remuneração varia de acordo com a classe (de A a F), cuja progressão ocorre por tempo de serviço ou por merecimento. Todas as habilitações de pós-graduação estão dentro do mesmo nível, o 6, e, dentro dele, a remuneração não tem variação. Então, como Mestrado e Doutorado não aumenta sua renda, dificilmente os professores das escolas públicas de ensino básico buscam essa formação.
Em relação ao tempo de serviço exercido na docência (pergunta 11), percebe-se um equilíbrio na distribuição, conforme se pode observar pela Tabela 6, a seguir:
Tabela 6 – Tempo de serviço dos professores de Literatura da 14ª CRE em 2014
Tempo de serviço Número
Menos de 1 ano 1 1 ano 2 2 anos 1 3 anos 2 4 anos 2 5 anos 3 6 anos 1 12 anos 1 13 anos 1 14 anos 1 15 anos 2 17 anos 2 18 anos 1 19 anos 1 20 anos 3 21 anos 1 24 anos 1 25 anos 2 32 anos 1 Sem resposta 1
Agrupando as respostas, sete professores (24%) têm de 16 a 20 anos de serviço; seis (21%), de 0 a 3 anos; seis (21%), de 3 a 6 anos; cinco (17%), de 12 a 15 anos; quatro (14%), de 21 a 25 anos; e um (3%) tem mais de 30 anos de serviço.
Felizmente, percebe-se que, ao menos nos municípios de abrangência da 14ª CRE, há um número significativo de ingressantes na atividade docente, pois a carreira do magistério, quando comparada a outras profissões, está perdendo profissionais. O número geral de matrículas no Ensino Superior cresceu, mas os cursos de licenciatura não acompanham a demanda que existe em outras áreas. Dados do Censo da Educação Superior de 2012 mostram que:
[...] em números absolutos, a quantidade de estudantes matriculada em cursos para a formação de professores – as licenciaturas – é maior a cada ano. No entanto, esse crescimento não acompanha a evolução de matrículas em outros cursos de graduação. O percentual de alunos das licenciaturas está estagnado e, em 2012, foi o menor dos últimos 11 anos: 19,41% (BORGES, 2013).
Além disso, muitos dos que concluem o curso de licenciatura nem chegam a exercer a profissão docente, ou a abandonam após alguns anos de exercício, muitas vezes devido ao baixo salário ou às condições precárias de trabalho. Com todos os possíveis problemas,
acredita-se que a maioria dos professores não abandona a docência por ser esta a profissão com que mais se identificam, e que lhes traz realização, ainda que alguns permaneçam nela por outros motivos.
Tal fato pode ser corroborado a partir do comentário do professor 11: “Amo dar aulas de Literatura, gosto de falar dos livros, das histórias, dos autores, experiências vividas através da leitura e o período histórico literário pelo qual a sociedade passou” (resposta à pergunta 51). O professor 22 afirma que: “[...] Este trabalho é muito gratificante. Existem muitos alunos que são apaixonados por leitura e quando instigados, fazem coisas maravilhosas e vivem momentos mágicos e surpreendem muitas pessoas, não só alunos, mas a sociedade” (Comentários). Na resposta do professor 11 se destaca o amor pela atividade que exerce na disciplina de Literatura, enquanto no comentário do professor 22, aparece a realização alcançada com o trabalho exitoso.
Ainda em relação ao perfil geral dos professores, a carga horária semanal (pergunta 14) é predominantemente de quarenta horas, correspondendo a 24 docentes (80%). Dois docentes (7%) têm carga horária de vinte horas, e quatro (13%) trabalham sessenta horas semanais.
Quatro professores (13%) responderam que exercem outra atividade profissional além da docência (pergunta 15): artesanato, técnica administrativa, empresária, bibliotecária. Nove (30%) trabalham em mais de uma escola (pergunta 12): seis professores trabalham em duas escolas, sendo que cinco têm carga horária de quarenta horas semanais e um tem carga horária de sessenta horas; e três professores (10%) trabalham em três escolas, sendo que dois têm carga horária semanal de quarenta horas e um tem sessenta horas. Algumas dessas escolas estão localizadas em municípios diferentes (pergunta 13). Trabalhar em mais de uma escola implica em mais reuniões, mais jornadas de formação e outras atividades, aumento do número de informações diferentes, convívio com grupo diferentes de colegas e alunos, e outras questões. Esses aspectos, ao possibilitarem a troca de ideias em diferentes espaços, assim como o contato com métodos de trabalho distintos, podem ser positivos, mas também podem tornar a atividade docente mais cansativa, exigindo mais do professor e diminuindo seu aproveitamento, além do tempo e energia despendidos no deslocamento até as escolas.
A realidade de uma extensa jornada de trabalho tem implicação no tempo disponível do professor para a realização de leituras. E, conforme as respostas à pergunta 23, sobre o motivo de não lerem com a frequência que gostariam, muitos professores alegaram a falta de tempo para as leituras.