Procedimentos e instrumentos de auto-regulação

A avaliação como auto-regulação das aprendizagens coloca a ênfase na avaliação realizada pelos alunos, sendo que importa avaliar, sobretudo, os processos utilizados, ao invés de apenas os produtos desenvolvidos. Neste sentido, é importante conceder aos alunos tempo e condições para que reflictam sobre “os trabalhos que realizam e sobre os modos como estão a construir o conhecimento pois é o processo de reflexão e de auto- reflexão que dá sentido e que produz a aprendizagem real” (Leite & Fernandes, 2002:57). Santos (2002:79) aprofunda esta questão e afirma que “a auto-avaliação é o processo por excelência da regulação, dado ser um processo interno ao próprio sujeito”, consubstanciando que “a auto-avaliação é um processo de metacognição, entendido como um processo mental interno através do qual o próprio toma consciência dos diferentes momentos e aspectos da sua actividade cognitiva”. Para Silva (2004:31), a auto-avaliação é uma etapa importante porque permite equacionar “que padrões servem para comparar o comportamento realizado com o desejado, que competências, estratégias ou comportamentos são necessários para tornar possível o comportamento desejado, quando e onde os realizar e que sentimentos suscitam os esforços previstos na alteração do comportamento desejado”. Nesta linha também se insere a co-avaliação entre pares que Santos (2002) define como um processo de regulação simultaneamente externo e interno ao sujeito, por implicar igualmente os outros e o próprio. Esta perspectiva de avaliação socorre-se de instrumentos e de procedimentos que permitem desenvolver o sentido de reflexão crítica e de responsabilização sobre o trabalho desenvolvido e sobre o processo de aprendizagem e implica “que se criem ambientes educativos e que se adoptem estratégias, metodologias de trabalho e dispositivos didácticos que favoreçam esse envolvimento e essa responsabilização e que, ao mesmo tempo, permitam aos alunos controlar e auto-regular os seus próprios processos de aprendizagem” (Leite & Fernandes, 2002:58).

Por outro lado, alguns autores integram o trabalho colaborativo nos procedimentos de auto-regulação (Leite & Fernandes, 2002; Simão, 2004). Esta incorporação relaciona- se com o facto de o trabalho colaborativo “favorecer a aprendizagem activa e propiciar o desenvolvimento de competências cognitivas, sociais e afectivas, e, simultaneamente, despertar nos alunos a consciencialização da sua responsabilidade, quer no seu processo de aprendizagem, quer no dos seus pares” (Leite & Fernandes, 2002:60). Da mesma forma, Santos (2002:79) defende que “situações que levem os alunos a apoiar os outros e a receber ajuda dos pares constituem experiências ricas na reestruturação dos

seus próprios conhecimentos, na regulação das suas aprendizagens, e no desenvolvimento da responsabilidade e da autonomia”. Na base destas opiniões estará o facto de os alunos, ao serem colocados em situação de comunicação e interacção, terem necessidade de expor e confrontar ideias, tomar decisões, explicar, justificar e argumentar, trocar informações, planear e dividir tarefas.

Para Silva (2002:33), a importância da auto-regulação verbal é evidente: “ensinar o estudante a verbalizar o seu pensamento é levá-lo a parar antes de agir, a facilitar a concentração na tarefa, a estimular o uso de estratégias cognitivas e metacognitivas, a monitorizar a realização de cada um dos seus passos necessários a uma boa execução da actividade em curso, a melhor se confrontar com os seus sucessos e fracassos”. Na mesma linha de pensamento se insere Simão (2004) quando menciona os auto-relatos orais e escritos relativos (i) ao conhecimento sobre as tarefas, (ii) ao conhecimento sobre os seus próprios processos e (iii) às atitudes face às tarefas (referentes ao interesse, ao gosto pelas tarefas, à sua importância e aos factores a que se atribui o sucesso ou insucesso).

Neste contexto e em relação aos procedimentos de auto-regulação, Simão (2004) ainda refere a “atitude investigativa e estratégia de resolução de problemas” que se verifica quando o aluno é orientado no sentido de questionar, formular hipóteses, experimentar, confrontar, interpretar resultados. O portfolio também é referido por Simão (2004) como favorecendo a aprendizagem reflexiva. Para esta autora, a construção de um portfolio permite valorizar “todas as etapas, mesmo inacabadas, dos processos de busca e investigação que os alunos realizam, do mesmo modo que as impressões, opiniões e sentimentos despertados pelo assunto ou pelo procedimento e formas de trabalho” (Simão, 2004:93).

No que concerne aos instrumentos, Freire (2006), relativamente a um contexto de ensino de competências em que os alunos devem ser ensinados a aprender, refere a existência de instrumentos que melhoram as aprendizagens e o ensino, e atribui-lhes como função primordial favorecer as aprendizagens. Santos (2002) também menciona a existência de instrumentos de avaliação que poderão favorecer, preferencialmente, o desenvolvimento da capacidade de auto-avaliação.

Sendo que “a auto-avaliação passa por um processo consciente de reflexão sobre o que está a fazer e como se está a fazer, o aluno terá de desenvolver a capacidade de autoquestionamento” (Santos, 2002:81). O aluno aprenderá a colocar autonomamente boas questões enquanto desenvolve as suas tarefas se estas lhe forem colocadas de forma continuada pelo professor. Como exemplo de boas questões esta autora sugere:

“O que fizeste?”, “Porque tomaste esta opção?”, “Porque pensaste assim?”, “Donde te surgiu esta ideia?”, “Em que outras situações é que este processo se poderia aplicar?”, ou ainda “O que te levou a escolher esta estratégia?”, Porque é que a solução a que chegaste não responde ao problema inicialmente colocado?” (Santos, 2002:81). Salema (2003:693) propõe, neste contexto, o auto-questionamento com perguntas “mentais”. Sugere, na fase de planificação, a utilização de perguntas como: “O que sei sobre este assunto?”, “A que pergunta tenho de responder?”, “Como posso resolver esta tarefa?”, Como posso organizar esta informação?”. Na segunda fase, que considera representativa do controlo do processo, indica como questões a colocar: “Compreendi bem o que li?”, “A estratégia que estou a utilizar é adequada?”, “Como procedi até agora?” (Salema, 2003:693). Numa fase de avaliação, aconselha a realização das seguintes perguntas: “Qual era o objectivo?”, “Quais foram os pontos fortes?”, “Quais foram os pontos fracos?”, “Que mais é necessário?”, “Preciso alterar?” (Salema, 2003:693).

Em suma “a auto-avaliação regulada é a via primordial para regular as aprendizagens. A actividade metacognitiva do aluno acontece quando ele toma consciência dos seus erros e da sua maneira de se confrontar com os obstáculos. Cabe ao professor construir contextos favoráveis para que tal aconteça” (Santos, 2002:83).