Procedimentos e instrumentos de coleta dos dados

O processo da entrada em campo teve início em janeiro de 2008, por meio do contato com as coordenadoras do MEBIC e da EJA da Rede Municipal de Educação de Guanambi- BA. Objetivava explicitar-lhes os propósitos da investigação, bem como fazer os acertos necessários para a aplicação de questionário, análise documental, realização de entrevistas semiestruturadas e de observações. O trabalho de campo foi concluído em outubro de 2008, totalizando dez meses, conforme detalharei a seguir.

Com efeito, comecei o trabalho de campo no MEBIC, pesquisando, nas fontes documentais, informações sobre o maior número possível de alunos egressos do MEBIC que ingressaram na escola pública, visando a continuar os estudos. Após o levantamento dos

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Dos 17 alunos que abandonaram os estudos, somente sete continuaram residindo em Guanambi, os demais migraram para São Paulo para trabalhar no corte de cana.

nomes desses alunos, consultei os livros de atas de matrícula do Colégio Cora Coralina para identificar as turmas em que eles estavam matriculados e os seus professores regentes. Não foi difícil localizá-los, pois eram poucos alunos egressos do MEBIC que continuavam frequentando as aulas. Feito isso, numa conversa informal com as professoras das turmas (Aceleração I - 3ª e 4ª série), percebi o interesse delas em colaborar na pesquisa planejada.

Fazendo um parênteses, quero ressaltar que os documentos usados como fonte de informação (atas de reuniões, de matrícula, transferência, frequência e resultados finais, relatórios, cartas e arquivos) foram solicitados à coordenadora do MEBIC e à secretária do Colégio Cora Coralina. A consulta a esses documentos foi imprescindível para a identificação dos sujeitos desta pesquisa. Documentos como Projeto para Organização das Classes de Aceleração de Educação de Jovens e Adultos, Projeto Político-Pedagógico da Escola (PPP), Plano de Desenvolvimento Educacional da Escola (PDE), Plano Municipal de Educação foram solicitados à Coordenadora Municipal da EJA e à Direção da escola investigada. Os planos de curso e de aula foram oferecidos pelas professoras das classes observadas.

Isso posto, a análise documental dos PPP, PDE, planos de aula e material didático- pedagógico elaborados e utilizados pelas professoras que trabalham com EJA na escola investigada permitiu-me pensar a relação entre o que se propõe fora da escola e o que se realiza. Aliás, as professoras entrevistadas esclareceram que o PPP deixa lacunas no tocante à modalidade de ensino Educação de Jovens e Adultos, ou simplesmente consideram-na como um apêndice da escola, pois não apresenta objetivos, metas e ações específicas para as classes de EJA. Nesse sentido, Veiga (2003) discute o significado de inovação e projeto político- pedagógico sob duas perspectivas: como uma ação regulatória técnica e como uma ação emancipatória ou edificante, como expresso a seguir:

A inovação regulatória significa assumir o projeto político-pedagógico como um conjunto de atividades que vão gerar um produto: um documento pronto e acabado. Nesse caso se deixa de lado o processo de produção coletiva. A inovação de cunho regulatório nega a diversidade de interesses e de atores que estão presentes. Sob a perspectiva emancipatória, a inovação e o projeto político-pedagógico estão articulados, integrando o processo com o produto porque o resultado final é não só um processo consolidado de inovação metodológica, na esteira de um projeto construído, executado e avaliado coletivamente, mas um produto inovador que provocará também rupturas epistemológicas. (VEIGA, 2003, p. 267).

No período de 11 a 28 de fevereiro de 2008, acompanhei a matrícula dos jovens e adultos do Projeto MEBIC. No ato da matrícula, as educadoras populares do MEBIC, numa

conversa com os educandos, preencheram o questionário que eu elaborara. Este mesmo questionário foi aplicado também na turma de Aceleração I (3ª e 4ª série) do Colégio Municipal Cora Coralina. Nessa época participei dos encontros de formação e planejamento das atividades realizadas pela equipe de coordenação e pelas educadoras.

O referido questionário continha perguntas relacionadas à vida de cada aluno, tanto no aspecto profissional quanto no pessoal (faixa etária, estado de origem, estado civil, renda mensal familiar e individual e situação de trabalho). Sobre os filhos, as perguntas referiam-se ao número deles e se estavam na escola. E, em caso positivo, o tempo de frequência à escola, ou se havia casos de evasão, quais motivos. Procurei conhecer também, por meio desse questionário, a trajetória educacional dos educandos, os motivos que os tenham levado a abandonar a escola e quais as atuais expectativas ao retornar aos estudos. Os questionários foram aplicados nas turmas que funcionam nos bairros Lagoinha, Belo Horizonte e Alto Caiçara (este atende, também, alunos moradores dos bairros Brasília e Santa Catarina).

Dentre os procedimentos de coleta de dados, recorri, também, aos da observação, por permitir que o observador se aproxime da perspectiva dos sujeitos. Desse modo, ressalto a opção desse procedimento, acatando o que diz este trecho:

A observação ocorre no âmbito de um contexto que expressa realidades entre pessoas que agem, se comunicam e interagem com os demais membros do grupo, observando uns aos outros e ao próprio observador. Assim, se um observa um grupo e dele participa, estará sendo simultaneamente observado e comentado pelos integrantes, desse modo, que o observador se apresente ao grupo, evitando que seja considerado um estranho no ninho. (VIANNA, 2003, p.41, grifos do autor).

À medida que o observador acompanha in loco as experiências diárias das pessoas, poderá apreender a visão de mundo delas, em outras palavras, o significado que elas atribuem à realidade que as cerca e às suas próprias ações. Para isso, o observador, segundo Vianna (2003), deve procurar identificar: quem integra o grupo; o que ocorre no grupo; onde se localiza o grupo; quando o grupo se encontra e interage; como os elementos do grupo se inter- relacionam; qual o significado atribuído pelos participantes ao grupo.

Seguindo essas orientações, observei, durante todo o primeiro semestre de 2008, na sala de aula de EJA do Projeto MEBIC e da Escola Pública citada os alunos objeto desta pesquisa, tendo o cuidado de registrar, no diário de campo, os dados que me possibilitassem descrever a rotina desses espaços educativos. Além das atividades de sala de aula e do espaço escolar, observei outras ações, como jornada pedagógica, planejamentos mensais dos professores com a coordenação, celebrações na comunidade, organização e participação dos alunos nas festas

juninas e discussões sobre problemas da EJA tanto no MEBIC quanto na rede municipal. Acompanhei as audiências públicas e o processo de elaboração, discussão e aprovação do Plano Municipal de Educação, especificamente, o capítulo desse documento que diz respeito à modalidade de ensino Educação de Jovens e Adultos. Na visão de Vianna, essas notas de campo devem retratar aquilo que o investigador ouve, vê, experiencia e pensa,

[...] devem preservar a sequência em que essas interações ocorrem, devem relatar ao máximo de observações possíveis no dia-a-dia, ou seja, aquilo que ocorreu, quando ocorreu, em relação a que ou a quem está ocorrendo, quem disse, o que foi dito e que mudanças ocorreram no contexto. (BAILEY, apud VIANNA, 2003, p.31, grifos do autor).

De acordo com Alves-Mazzotti e Gewandsnaider (2004), Flick (2004) e Vianna (2003), a observação permite ao pesquisador: documentar as fontes de informações e comentários casuais, sempre que possível e apropriado, para evitar falsas interpretações posteriores; descrever os vários contextos em que as perguntas foram propostas aos entrevistados e as situações que foram observadas; buscar não apenas comportamentos, mas também atitudes, opiniões e sentimentos. Vianna salienta que é impossível observar a tudo e a todos:

A observação, em que pese o fato de ser uma das características fundamentais de qualquer atividade científica, possui suas limitações. É impossível observar a tudo. Assim, o que observar – situações, ocorrências, comportamentos, ações – depende, naturalmente, como observa Wilksinson (1995), do problema a ser investigado ou do objeto em estudo (VIANNA, 2003, p.44).

Além disso, conversava quase diariamente com as professoras sobre os procedimentos tanto delas quanto dos alunos nas atividades escolares na sala de aula. Anotava os avanços e os problemas, em especial, as preocupações com alguns alunos jovens da escola pública e os idosos no MEBIC. Os registros no diário de campo não se limitaram somente a retratar o que vi, mas também os sentimentos, o silêncio carregado de emoção ou de indiferença, os conflitos, as tensões, as dúvidas ocorridas naquele contexto. A técnica da observação me permitiu compreender que os professores tecem suas práticas cotidianas mediante redes, muitas vezes, contraditórias, de convicções e crenças, de possibilidades e limites, e, também, como espero demonstrar, de regulação e emancipação. Conforme observou Oliveira (2003) em uma de suas pesquisas, propostas de inspiração emancipatória não garantem práticas emancipatórias, do mesmo jeito que propostas em tom mais regulador não implicam, necessariamente, práticas reguladoras. O mesmo posso dizer das práticas

pedagógicas de EJA, observadas no projeto de educação popular e na escola pública da rede municipal que acompanhei.

Quanto à entrevista semiestruturada a que também recorri como instrumento de coleta de dados, realizei-a no período de abril a julho de 2008. Tive a pretensão de conhecer os princípios que fundamentam o trabalho e a proposta pedagógica para a EJA nos movimentos populares e na escola pública. Além disso, procurei aprofundar, em especial, as informações sobre a trajetória escolar e o sentido dado pelos jovens e adultos à escola. Também procurei investigar os motivos da inserção na escola, a interrupção ou continuidade dos estudos. Para isso, solicitei-lhes que descrevessem as preocupações e opiniões sobre o tema em análise. Esse recurso foi fundamental para aproximar-me dos alunos e seus universos.

A entrevista semiestruturada, segundo Gil (1996), permite certa liberdade de expressão. Possui relativa flexibilidade que permite, segundo Lavlle e Dionne (1999), contato maior entre o entrevistado e o entrevistador. Afinal, o entrevistador colhe informações com o intuito de obter, além da compreensão da realidade social do entrevistado, o conhecimento das motivações pessoais dele, bem como a exploração desses conhecimentos, suas crenças, valores, sentimentos e opiniões. A ausência da estrutura rígida, que diferencia uma entrevista semiestruturada da entrevista estruturada, possibilita a espontaneidade e o caráter pessoal das respostas, pois facilita o desenvolvimento do papel exploratório que caracteriza esse tipo de pesquisa.

González Rey aponta elemento importante a considerar sobre a entrevista:

A condução rígida de uma entrevista e a pouca simpatia de quem a aplica fazem o sujeito entrevistado se sentir como um estranho em relação ao pesquisador, o que leva a um formalismo na realização da entrevista, limitando as expressões das emoções e reflexões mais íntimas do sujeito e empobrecendo a informação.

[...] Não se deve usar a entrevista na perspectiva qualitativa como um instrumento fechado, em que a resposta seja utilizada como unidade objetiva de análise [...]. A entrevista, na pesquisa qualitativa, tem sempre o propósito de converter-se em um diálogo, em cujo curso as informações aparecem na complexa trama em que o sujeito as experimenta em seu mundo real. (REY, 2002, p. 88- 89)

De fato, a realização das entrevistas semiestruturadas permitiu captar e analisar as falas e ações dos sujeitos da EJA e os sentidos nelas subjacentes. Dessa forma, pude conhecer alguns significados atribuídos ao saber escolar pelos sujeitos egressos do MEBIC em continuidade de estudos via EJA.

Discutidos os aspectos positivos desse tipo de entrevista, restou-me descrever os procedimentos adotados para a sua execução. Depois de elaborado o roteiro de perguntas, foi feito um pré-teste. Para isso, contei com os professores e alunos. Desse modo, foi possível fazer ajustes melhorando horários para sua realização. Gravadas e transcritas, foram, posteriormente validadas por eles, segundo critérios que possibilitaram a verificação das respostas dadas e sua fidedignidade para a análise.

Afinal, realizei as entrevistas semiestruturadas com dez alunos, duas professoras da RME, uma educadora popular, a coordenadora do MEBIC e a coordenadora de EJA da rede municipal. Dos dez alunos, duas alunas foram entrevistadas no local de trabalho. Uma era empregada doméstica e naquele período os patrões estavam de férias em Salvador, de modo que ela passava o dia todo quase livre. Então sugeriu que eu fosse até a residência onde trabalhava e morava. A segunda aluna também empregada doméstica e, à tarde, ficava sozinha em casa. Segundo ela, o trabalho resumia em atender ao telefone. Nesse caso, consultou a patroa e pediu permissão para que eu fosse entrevistá-la em sua residência. A patroa dela me ligou, autorizando a ida à sua casa. Duas entrevistas foram realizadas na escola, a pedido dos entrevistados e seis nas residências dos alunos. Percebi que os alunos entrevistados nas residências ficaram descontraídos, mais à vontade para responderem as perguntas que os alunos entrevistados na escola. Já as professoras, as coordenadoras e a educadora popular, a pedido delas, foram entrevistadas em seus locais de trabalho. Quanto ao tempo da entrevista, variou de 45 minutos até mais de duas horas, conforme o ritmo e as características do entrevistado. Logo, algumas entrevistas foram longas, detalhadas e outras sucintas. Isso, no entanto, não comprometeu o objetivo do trabalho porque todas foram ricas em informações.

As respostas à pergunta acerca da trajetória escolar do aluno, desde a infância, revelaram informações que buscava sobre, por exemplo: o contexto familiar do entrevistado; a influência do trabalho na (re)inserção na escola; a interrupção ou continuidade dos estudos; a maternidade precoce; a migração do campo para a cidade; a denúncia e a indignação em relação à negação de direitos sociais16 e práticas escolares para além ou aquém de suas necessidades e interesses. Trata-se de características comuns no grupo de alunos que frequentam o MEBIC, ou dele egressos tornando-se alunos do ensino regular noturno.

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Os alunos mais idosos que migraram do campo para a cidade e agora, completando a idade (55 anos para as mulheres e 60 anos para os homens), não conseguem o benefício da Previdência e ficam inconformados. Esse foi um tema bastante discutido no MEBIC durante o período em que estive observando (março a outubro de 2008) o trabalho.

Por fim, por meio dos dados coletados quando a coordenadora do município, da educação de jovens e adultos da Rede Municipal de Ensino foi entrevistada, constatei que essa modalidade educativa exige mais maturidade de seus professores e fundamentos sobre as especificidades dos alunos. Ficou evidente para mim que o município não possui política pública específica para a Educação de Jovens e Adultos, ou melhor, existe só nos documentos, pois nos discursos só se preocupam com o quantitativo: número de alunos matriculados. A qualidade do ensino desenvolvido não é levada em conta.

Nesse capítulo busquei discorrer sobre a metodologia de pesquisa utilizada, mostrando como se desenrolou o processo de seleção e de coleta e análise dos dados para melhor compreensão do problema proposto. No capítulo seguinte aprofundo a apresentação das instituições envolvidas neste processo de investigação e analiso os perfis dos sujeitos e as particularidades da experiência de EJA, seus fundamentos e como ela se aproxima ou se afasta das condições demandadas por seus alunos.