Procedimentos e instrumentos de construção dos dados

Para obtermos os dados necessários para circundar o objeto de estudo privilegiado nesta pesquisa, algumas etapas foram adotadas como forma de identificar as concepções de campo dos professores pesquisados, sendo necessário realizar sucessivas aproximações. Num primeiro momento, ocorreram a fase exploratória (para conhecer os professores) e a fase da construção dos dados em torno das concepções dos professores, problematizando o fazer pedagógico para a discussão sobre o campo e suas práticas pedagógicas.

A fase inicial: análise documental do memorial acadêmico

Como os professores participantes são ex-alunos do Curso de Especialização em Educação do Campo, o trabalho de conclusão de curso é constituído por memorial acadêmico, pesquisa sobre a realidade empírica e projeto de intervenção. Sendo assim, inicialmente, são apresentados a esses sujeitos o objetivo e a sistemática da pesquisa. Os docentes que aderem à proposta assinam o Termo de Consentimento, submetendo-se às etapas previstas na pesquisa.

Inicialmente, é realizada uma análise documental do memorial acadêmico do professor como procedimento de construção de dados, buscando conhecê-lo. Segundo Thiollent (2007, p. 52), a fase de caracterização exploratória diz respeito ao momento de descoberta do “[...] campo de pesquisa, os interessados e suas expectativas e estabelecer um primeiro levantamento (ou diagnóstico) da situação, dos problemas prioritários e de eventuais ações”.

Portanto, nessa primeira fase da pesquisa, obtemos, de forma mais sistemática, a caracterização dos professores, sua origem, suas experiências profissionais e seu percurso formativo, buscando, através desses elementos, conhecê-los, favorecendo o levantamento de informações que subsidiarão a pesquisa. Essa análise documental dos memoriais acadêmicos, ainda que exploratória, possibilita a aproximação com alguns elementos de investigação da pesquisa, tais como identificar quem são esses professores e sua relação com o campo, embora, nessa fase, o objetivo preponderante seja analisar o memorial acadêmico do professor participante, na perspectiva de se obter um diagnóstico inicial em relação a sua memória e identidade, origem, experiências profissionais e de formação. Entendemos que a constituição e o registro das memórias desses professores em análise se dão por conteúdos ligados a lugares, acontecimentos e personagens marcantes.

Dessarte, os dados obtidos nessa fase subsidiam a compreensão desses elementos biográficos e de como eles vão apresentando características das concepções dos professores sobre o campo e como elas se expressam nas práticas pedagógicas.

Segundo o Projeto Pedagógico17 _{do Curso (PPC) de Especialização em} Educação do Campo – Saberes da Terra, na modalidade presencial (Pós-Graduação Latu Sensu), no item sobre o trabalho de conclusão de curso e sua elaboração,

O Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) é componente curricular obrigatório do Curso e, igualmente, imprescindível na articulação teoria e prática. Consistirá de um Memorial Individual, no qual o(a) autor(a) relatará sua trajetória de vida, vinculando-a a suas experiências profissionais, suas motivações, anseios, expectativas e conquistas alcançadas com a conclusão de seu curso de graduação, numa abordagem histórica, analítica e reflexiva de sua autotrajetória (IFRN, 2014, p. 15).

Nesse trecho do PPC, pode-se perceber a centralidade que o memorial individual representa, nessa proposta, para a formação docente para o campo. O memorial de formação, enquanto gênero acadêmico, consiste em um instrumento que possibilita ao profissional de educação (ou de outra área) a revisitação da memória, podendo vir a recuperar algumas lembranças e, com essas, estabelecer em sua narrativa uma relação entre a formação escolar, profissional e acadêmica, considerando as teorias estudadas e as experiências vividas em contato com o conhecimento humano e profissional.

O movimento biográfico nas práticas de formação de professores, segundo Passeggi, Souza e Vicentini (2011), se expande no Brasil nos anos de 1990, com investigações que analisam modos de traduzir memórias numa matriz discursiva, culturalmente herdada e socialmente estruturada, para compreender o processo de biografização e suas implicações sobre a pessoa que narra. Segundo as autoras:

Esses trabalhos, baseados nas histórias de vida como método de investigação qualitativa e como prática de formação, procuram identificar, nas trajetórias de professores, questões de interesse para a pesquisa educacional, entre as quais: as razões da escolha profissional, as especificidades das diferentes fases da carreira docente, as relações de gênero no exercício do magistério, a construção da identidade docente, as relações entre a ação educativa e as políticas educacionais. Intentam dar a conhecer, também, o modo pelo qual os professores-narradores-autores representam o próprio trabalho de biografização, considerando tanto a dimensão institucional

17 _{Projeto aprovado pela Deliberação n. 24/2014 – CONSEPEX/IFRN, de 01/08/2014, com autorização} de criação e funcionamento pela Resolução n. 19/2014 – CONSUP/IFRN, de 01/08/2014.

de escritas, realizadas em contexto de aprendizagem formal [...] (PASSEGGI; SOUZA; VICENTINI, 2011, p. 370).

Após analisados, os textos dão sustentabilidade à construção de melhores práticas no processo de formação do saber docente, o qual vem sendo aperfeiçoado ao longo dos tempos. É um espaço interpretativo, de sentidos construídos e regulado pelas experiências emocionais e expectativas pessoais de cada indivíduo. Nesse sentido, as instituições de ensino superior podem solicitar aos discentes a construção de memoriais, no intuito de acompanhar também aspectos relativos às aprendizagens adquiridas na trajetória docente. Além de colaborar para a formação dos discentes, o memorial contribui nos processos formativos de professores universitários, inclusive, sendo requisito parcial para o ingresso ou a obtenção de progressão na carreira do magistério superior, constituindo-se como um instrumento de avaliação para uma banca examinadora. Segundo Arcoverde (2007, p. 1),

O memorial é um gênero textual rico e dinâmico que se insere na “ordem do relatar”, isto é, gênero que relata fatos da memória, documentação de experiências humanas vivenciadas. O memorial pode ser considerado, ainda, como um gênero que oportuniza as pessoas expressarem a construção de sua identidade, registrando emoções, descobertas e sucessos que marcam a sua trajetória. É uma espécie de “diário”, no qual você pode escrever suas vivências e reflexões. É também um gênero que pode ser usado para que você marque o percurso de sua prática, enquanto estudante ou profissional, refletindo sobre vários momentos dos “eventos” dos quais você participa e ainda sobre sua própria ação.

Sob esse prisma, o gênero memorial se caracteriza por formas de dizer sócio e historicamente cristalizadas, baseadas nas emergências surgidas em diferentes esferas da comunicação humana, inserido nas práticas de ensino-aprendizagem (BAKHTIN, 1979). Nessa comunicação, as condições, a fala e as estruturas sociais estão profundamente articuladas e, por isso, são consideradas criações coletivas e culturais.

O memorial, como documento, torna-se essencial para o leitor aprofundar-se no conhecimento da práxis do educador aprendente. Por outro lado, direciona as intervenções de melhorias (quando necessárias) a partir da reflexão que perpassa por

suas origens; história escolar; de vida; de leitor/escritor/pesquisador; aspectos emocionais; experiência; visão de escola/de professor; e conhecimentos outros.

Nessa escrita, registra-se o processo de vida, com a transmissão da marca estilística do seu elaborador, sendo ele, ao mesmo tempo, narrador e personagem da sua história. O tipo textual utilizado é narrativo/descritivo, na primeira pessoa do discurso, no singular ou no plural (predominante na primeira), conforme se constata nos textos analisados e em sequência definida, a partir das memórias e das escolhas do autor, para registrar a própria experiência e produzir certos efeitos nos possíveis leitores.

De acordo com Josso (2004, p. 219), com “o trabalho biográfico sobre si mesmo dá início à aprendizagem da implicação permanentemente em jogo, no trabalho individual e no trabalho coletivo”, uma vez que se rememoram práticas, aprendizagens e trocas de saberes, na interação professor-aluno. Com isso, é impossível não haver a sociointeração. O discente não escreve somente para si ou para lembrar de suas práticas, mas também para deixar um legado aos estudiosos e interessados na mesma temática de estudo e vivência que a sua. Na medida em que reflete, reinventa- se, melhorando suas atuações com base nas experiências vividas.

Consideramos, neste estudo, ser imprescindível compreendermos o contexto dos espaços-tempos nos quais foram produzidas as condições objetivas de vida dos sujeitos em estudo. As narrativas constituídas nos memoriais são enunciados únicos e múltiplos de construção de sentidos, desvelando o processo desse contexto de produção de vida, visto que o homem é inacabado, histórico e construído socialmente. Na perspectiva do dialogismo de Bakhtin (1979), é imprescindível que – enquanto pesquisadores nas ciências sociais – localizemos os enunciados construídos durante a pesquisa num tempo e num contexto social e histórico para a construção de sentidos em relação aos acontecimentos, ligando-os à realidade, pois nenhum enunciado circula socialmente sem intenção, direcionamento.

A estrutura do TCC do Curso de Especialização é constituída por: memorial acadêmico; pesquisa sobre a realidade empírica ou produção de material didático; e projeto de intervenção. O memorial acadêmico está organizado da seguinte forma:

1. Introdução

2. Formação Escolar 2. Formação Acadêmica

3. Cursos de Aperfeiçoamento 4. Experiências Profissionais - Referências

Tendo como cenário as concepções de campo, para efeito de análises das narrativas construídas nesses memoriais, referenciamo-nos nos seguintes aspectos:

 Origem e aspectos familiares

 Experiências como aluno na educação básica  Percursos formativos e experiências profissionais  Atuação no ensino no campo

 Sínteses das aprendizagens no Curso de Especialização em Educação do Campo

Compreendemos que esses fatores contribuirão para a circunscrição de elementos que nos ajudam a perceber os atributos do que vem a ser o campo, porquanto são as condições objetivas da realidade concreta da vida desses professores, em relação a sua origem, vida, trabalho e formação (autoformação), que vão apresentando as matizes das concepções de campo em análise.

A fase da construção de dados sobre as concepções: entrevistas individuais, grupo focal e relato de experiência

Na segunda fase da pesquisa, para analisarmos as concepções dos professores sobre o campo, escolhemos a entrevista semiestruturada individual também como instrumento de construção dos dados, que se refere a uma relação de tópicos preestabelecidos, os quais tangenciam os elementos em questão. A escolha desse procedimento se dá em razão de ele possibilitar a interação social entre entrevistado e entrevistador (LÜDKE; ANDRÉ, 1986; GIL, 2008). Na entrevista semiestruturada, as questões surgem dos pontos abordados na pesquisa, seguindo uma formulação flexível na qual os sujeitos entrevistados têm liberdade para imprimir o ritmo e a sequência da dinâmica que se segue naturalmente, como também para aprofundar trechos das oralidades expostas em momentos particulares da entrevista. Optamos por realizar as entrevistas após a análise dos memoriais acadêmicos e antes do grupo focal, pois, nessa sequência, há a possibilidade de estabelecer relações entre o escrito, o narrado e o concebido pelos professores em relação ao

campo e à sua atividade de ensino. O objetivo da entrevista, nesse caso, consiste em identificar opiniões sobre fatos ou fenômenos e descobrir os fatores que influenciam ou que determinam opiniões, sentimentos e condutas, servindo para compreender as questões em estudo.

Esse instrumento é utilizado com os docentes a fim de averiguarmos a sua concepção de campo, fornecendo-nos elementos para entendermos sua prática pedagógica. Tendo como foco a questão deste estudo, propomos o seguinte roteiro da entrevista semiestruturada:

 Identificação

 Trajetória pessoal e profissional  Experiências na docência

 O que vem à mente quando se depara com a palavra “campo”?  O que é “campo”?

Após as entrevistas individuais, é trabalhada junto aos professores a técnica do Grupo Focal, considerando algumas contribuições de Gatti (2005) e Barbour (2008). Para a realização do Grupo Focal, são retomados os principais aspectos apontados pelos professores durante a sessão de entrevistas individuais, no intuito de provocar confrontos de ideias e opiniões sobre a temática abordada. Solicitamos, nesse momento, que os professores levassem imagens relacionadas à sua concepção de campo, sob o seu ponto de vista.

Na terceira etapa da pesquisa, optamos por lançar o Grupo Focal, tornando possível retomar, aprofundar e esclarecer aspectos do objeto de estudo suscitados nas etapas anteriores, quais sejam: a análise do memorial acadêmico e a entrevista individual semiestruturada.

O Grupo Focal, como procedimento de pesquisa na perspectiva de Barbour (2008) e Gatti (2005), permite que os participantes tenham liberdade de expressão, debatam e avaliem o tema em análise, num processo dinâmico e flexível, com o objetivo de destacar o que eles pensam, como pensam e por que pensam sobre o objeto de estudo, imersos numa coletividade interativa, constituída no planejamento do estudo em questão.

Na perspectiva de Gatti (2005, p. 9), a opção pelo Grupo Focal demonstra, por parte do pesquisador, consonante com o objetivo do estudo em vigor, que “há

interesse não somente no que as pessoas pensam e expressam, mas também em como elas pensam e por que pensam”.

A convivência e a interação estabelecidas entre os 06 participantes da pesquisa durante o percurso formativo de dois anos do Curso de Especialização facilitam a interação e a desenvoltura deles durante a sessão. Assim sendo, a utilização de imagem como elemento mediador para estimular as discussões, aprofundar a análise do conceito investigado e auxiliar a exposição de ideias dos professores torna-se fundamental para a participação efetiva deles, dando concretude às opiniões e aos pontos de vista dos participantes durante o debate.

As imagens escolhidas para o momento do grupo focal fazem parte do acervo pessoal do participante. Neste estudo, a inserção no diálogo coletivo parte da compreensão de que as imagens também são formas de conhecer-pensar, relacionar e representar, haja vista que elas suscitam elaborações de sentidos, a partir da linguagem visual, não como efeito estético, mas como instrumento e estratégia capaz de mobilizar o pensamento simbólico material e imaterial, procurando compreender a atribuição imagética sensível das concepções de campo construídas pelos professores participantes da pesquisa. Para circundarmos nosso objeto de estudo, consideramos que as imagens apresentadas e tematizadas no grupo focal podem ser dispositivos comunicacionais que permitem a interlocução entre os professores e possibilitam a mediação no tocante à problematização dos elementos constituintes das suas concepções de campo.

Para Barbour (2008), o planejamento do grupo focal deve levar em conta critérios que correspondem à escolha dos participantes, do espaço, do roteiro, da condução da sessão e do material de registro. Para a abordagem da temática, a autora recomenda utilizar questões que permitam introduzir, suscitar opiniões, debates e sínteses da temática abordada.

Realizamos a sessão do Grupo Focal no dia 06 de novembro de 2015, no campus do IFRN, em Caicó-RN. Durante os dias 06 e 07 de novembro, os participantes estavam reunidos em razão das defesas de seus trabalhos de conclusão de curso. Como as bancas aconteceram nos turnos matutinos, propomos aos participantes da pesquisa a realização do procedimento de Grupo Focal na tarde do

dia 06, pois eles permaneceriam naquela cidade para assistir as bancas do dia seguinte.

O Grupo Focal aconteceu numa sala de aula do referido campus, climatizada e com espaço suficiente para que os participantes ficassem confortáveis. Organizamo- nos em semicírculo para facilitar a interação, bem como o registro do momento, o qual foi feito por câmera filmadora manuseada por um especialista contratado para o momento.

Iniciamos a sessão acolhendo os participantes, retomando os objetivos do estudo em questão, apresentado o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e de Sigilo e as fases anteriores de construção de dados, bem como explicando sobre o procedimento do Grupo Focal.

Nas análises dos dados produzidos no momento do Grupo Focal, não é nossa intenção cotejar falas, ideias, imaginários e concepções, mas delineá-los em suas singularidades, ressaltando os elementos idiossincráticos das concepções sobre o campo e como elas podem se aproximar e se diferenciar mutuamente, constituindo uma completude conexa. À vista disso, no Grupo Focal, coligimos os elementos constituintes das concepções dos professores em torno do campo, baseando-nos em dados apresentados nos memoriais acadêmicos e nas entrevistas individuais semiestruturadas.

A quarta etapa da pesquisa consiste na análise dos relatos de práticas pedagógicas na educação escolar do campo. Esses relatos são fontes para apreendermos como as concepções de campo dos professores organizam as práticas pedagógicas. Esse procedimento da fase de construção dos dados, intencionalmente, se constituiu como última instância, por considerarmos que, após tangenciarmos os atributos essenciais das concepções no discurso escrito, falado e representado pelos professores, é preciso que estabeleçamos relação com o trabalho pedagógico produzido por eles na educação escolar do campo.

Para tanto, solicitamos aos professores participantes da pesquisa que elegessem uma experiência de ensino na educação escolar do campo produzida por eles mesmos e considerada bem-sucedida. Esse relato consiste no registro de uma atividade realizada com alunos no processo de construção de conhecimentos.

Orientamos, para elaboração desse relatório, que os professores anunciassem no registro a intenção da atividade planejada, como também a opção metodológica e os recursos utilizados, descritos de forma a possibilitar a compreensão da totalidade da experiência selecionada. Dessa maneira, os relatos foram sistematizados a partir da seguinte estrutura:

 Tema da Experiência  Justificativa

 Objetivos

 Nível de escolaridade dos alunos  Áreas do conhecimento privilegiadas  Tempo de duração

 Metodologia  Recursos

 Avaliação dos alunos: critérios, procedimentos e instrumentos  Autoavaliação do professor

Nesses tópicos, observamos os seguintes aspectos das práticas relatadas, como parâmetros de análise:

 Escolha do tema: elementos contextuais com o campo

 Organização do trabalho pedagógico: estruturação da atividade (planejamento, duração, interdisciplinaridade etc.)

 Processo de ensino-aprendizagem: estratégias metodológicas, com o olhar voltado para a construção do conhecimento

 Relação entre escola, comunidade, estado e movimentos sociais: estabelecimento de “relações externas” da escola, isto é, suas relações com a comunidade, com as organizações e os movimentos existentes na comunidade e com os governos.

É importante ressaltar que, quando solicitamos a eleição de uma experiência exitosa, tivemos a intenção de que eles estabelecessem o marco referencial de uma prática pedagógica própria, a qual eles julgam estar de acordo com nossa área de estudo, pois, desde o início, para efeito de ingresso nesta pesquisa, eles tomaram conhecimento do objeto e dos objetivos que orientaram todas as etapas, procedimentos e instrumentos do estudo em questão. Contudo, sabemos que na trajetória profissional também podemos colecionar experiências – a partir de um olhar mais aguçado, mais afinado com os saberes adquiridos em nossa formação e profissionalização –, as quais avaliamos não serem merecedoras de replicação. O

exercício de escolher que experiência referenciar, para efeito da pesquisa, pressupõe uma reflexão crítica, uma autoanálise do fazer pedagógico desse professor.

Para Pérez-Gómez (1998), a função do docente e os processos de sua formação e desenvolvimento profissional, num enfoque crítico e de transformação social, pressupõem que os professores concebam o processo de ensino- aprendizagem como uma atividade crítica, que deve pautar-se em princípios éticos, democráticos e favoráveis à justiça social, promovendo a emancipação dos sujeitos envolvidos no processo educativo. Nessa perspectiva, destacam-se os trabalhos que defendem a formação de professores capazes de refletir criticamente sobre os aspectos da sala de aula e do contexto social, buscando, a partir daí, lutar contra as desigualdades e a favor das transformações sociais, condições tão pungentes na educação do campo.

Por possíveis razões estéticas de apresentar para o outro o belo de si, o professor emerge em experiências de sua carreira, reflete o que julga ser exitoso e escolhe, como representatividade, uma cena pedagógica que declare sua compreensão sobre o que é uma boa prática docente no ensino em contexto campesino.

Isto posto, os relatos de experiência exitosa se revestiram de importância, porquanto trazem a centralidade da prática dos professores, dando voz a seus autores, a partir da valorização dos registros e da prática de registrar. Os relatos, nesta pesquisa, possibilitaram dar visibilidade às ações realizadas, bem como evidenciar as ligações entre os elementos constituintes das concepções e como elas vão estruturando o ensino.

A seguir, apresentamos a síntese de nosso percurso metodológico. Ao longo da investigação, iniciamos o contato com os participantes, para efeito da pesquisa, em fevereiro de 2015 a março de 2016.

Quadro 3 – Síntese do percurso metodológico

Período Atividade Objetivos Desenvolvimento Fevereiro/2015 Encontro de

adesão

Conseguir a adesão dos professores participantes. Estabelecer um cronograma inicial de trabalho.

Apresentação dos objetivos da pesquisa, discussão das fases