Procedimentos e instrumentos para levantamento de dados

Os procedimentos e instrumentos utilizados nesta pesquisa qualitativa foram muito importantes para as análises. VILELA (2003, p.460) afirma que o processo de construção de conhecimento oriundo da pesquisa “[...] é operado numa forma de diálogo entre os investigadores e seu tema ou objeto de pesquisa, entre o sujeito investigador e os sujeitos pesquisados”. Compreender e interpretar os acontecimentos sociais, para Bauer e Gaskell,

[...] exige muitos métodos e dados: um pluralismo metodológico se origina como uma necessidade metodológica. A investigação da ação empírica exige: a) a observação sistemática dos acontecimentos; inferir os sentidos desses acontecimentos das (auto-) observações dos atores e dos expectadores exige b) técnicas de entrevista, e a interpretação dos vestígios materiais que foram deixados pelos atores e espectadores, exige c) uma análise sistemática (2008, p.18).

Esses procedimentos e instrumentos, entretanto, foram analisados e selecionados, levando-se em conta a característica da pesquisa qualitativa e do objeto de estudo. Assim, os procedimentos para participar da realidade e coletar informações dentro da perspectiva dialógica para a construção do corpus da pesquisa estão de acordo com os objetivos definidos. São eles: a) análise documental; b) entrevista narrativa; c) grupos de discussão; d) observação. Como instrumentos: o protocolo de registro da análise documental, o roteiro com as diretrizes e protocolo de registro da observação, roteiro com o tópico-guia para a entrevista narrativa e grupo de discussão. Todos esses procedimentos e instrumentos possibilitaram o diálogo entre pesquisadora e interlocutores e a análise do objeto de estudo; portanto, delinearam recortes e determinaram elementos que foram reformulados ou abandonados.

3.9.1 A análise de documentos

A análise dos documentos possibilitou obter informações por meio de registros escritos que foram usados como fonte de informação sobre o objeto da pesquisa. Pensando na possibilidade de reconstrução de alguns pontos relevantes para a investigação, o documento escrito constituiu-se como uma fonte segura e insubstituível para a reconstrução das atividades que foram desenvolvidas em determinado período. Assim, “[...] permite acrescentar a dimensão do tempo à compreensão do social” (CELLARD, 2008, p. 295). Lüdke e André (1986, p. 38) afirmam que “a análise documental pode constituir-se numa técnica valiosa de abordagem de dados qualitativos, seja complementando as informações obtidas por outras técnicas, seja desvelando aspectos novos de um tema ou problema”.

Como reforça Cellard (2008), o estudo deverá ser acompanhado de uma análise crítica do documento, constituindo a primeira etapa. Para o referido autor, baseia-se em cinco dimensões: a) o exame do contexto global de produção do documento; b) a ideia da identidade da autoria do texto; c) a autenticidade e confiabilidade do texto; d) a natureza do texto e seu suporte; e) os conceitos-chave e seus sentidos, a lógica interna, o esquema ou plano do texto. Após a análise preliminar, o pesquisador procede à reunião de todas as partes para a compreensão e interpretação, de acordo com suas questões de pesquisa.

É esse encadeamento de ligações entre a problemática do pesquisador e as diversas observações extraídas de sua documentação, o que lhe possibilita formular explicações plausíveis, produzir uma interpretação coerente, e realizar uma reconstrução de um aspecto qualquer de uma dada sociedade, neste ou naquele momento (CELLARD, 2008, p. 304).

Como ponto de partida na busca de informações, a análise documental cumpriu a função de desvelar aspectos direcionadores do problema a ser investigado. Foi realizada com os documentos legais das IES (PPC, estatutos e regimentos, orientações pedagógico- administrativas, atas dos colegiados e outros) que possibilitaram a análise do objeto de estudo.

3.9.2 A entrevista narrativa

Como procedimento/instrumento de pesquisa qualitativa, a entrevista tem suas raízes no “contar histórias”. Tem sido considerada prática documental na construção da história das sociedades. Vários estudos das diversas áreas do conhecimento têm buscado as narrativas nos processos de investigação social, tais como: antropologia, psicologia, filosofia, linguística,

entre outros, pelas infinitas variedades em que se apresentam e pela possibilidade aprofundada de geração de informações sobre o objeto em questão.

Na verdade, as narrativas são infinitas em sua variedade, e nós as encontramos em todo lugar. Parece existir em todas as formas de vida humana uma necessidade de contar; contar histórias é uma forma elementar de comunicação humana e, independentemente do desempenho da linguagem estratificada, é uma capacidade universal (JOVCHELOVITCH & BAUER, 2008, p. 91).

Vale destacar que, para Shütze (2010, p.211), a perspectiva sociológica permeia o interesse pela entrevista narrativa e para isso lança a seguinte questão: “O que aconteceu nas histórias de vida que nos interessam sociologicamente?” Decorre disso a necessidade de relacionar a interpretação do portador da biografia com o contexto social em que ocorreram os fatos. Shütze (2010) apresenta a entrevista narrativa autobiográfica estruturada em três partes: a) a narrativa autobiográfica inicial; b) a exploração do potencial narrativo que foi cortado na fase inicial (pelo narrador); c) o incentivo à descrição abstrata de situações, percursos e contextos, por um lado, e as perguntas teóricas do tipo “por quê”? com respostas argumentativas, por outro.

Esse tipo de entrevista oportunizou a coleta de informações esclarecendo e aprofundando pontos obtidos pela análise documental e observação direta. O tópico-guia da entrevista foi organizada a partir dos eixos oriundos dos objetivos da pesquisa.

A entrevista narrativa foi utilizada com doze coordenadores de curso e três gestores superiores das IES. Foi negociado o melhor dia para a entrevista, o horário e local adequados. Jovchelovitch e Bauer, com base nos trabalhos de Fritz Schütze, afirmam que

[...] a ideia da entrevista narrativa é motivada por uma crítica do esquema pergunta-resposta da maioria das entrevistas. Para se conseguir uma versão menos imposta e por isso mais ‘válida’ da perspectiva do informante, a influência do entrevistador deve ser mínima e um ambiente deve ser preparado para se conseguir esta minimização da influência do entrevistador. (2008, p. 95).

A entrevista narrativa justificou-se pela necessidade de oportunizar participações reveladoras das concepções que os interlocutores têm sobre os eixos investigados. Essas foram fundamentais para melhor compreensão das ações observadas, uma vez que são decorrentes basicamente do modo de pensar e da visão de mundo que compõem o universo de cada um.

3.9.3 A observação direta

A observação permitiu o contato do pesquisador com o fenômeno investigado, possibilitando a compreensão pela ótica dos participantes. Como a questão central da pesquisa voltou-se para as repercussões da coordenação de curso de graduação no trabalho pedagógico do curso, realizei 20 observações, assim organizadas: no UNI Centro, cinco observações de reuniões do Núcleo Docente Estruturante (NDE); na UNI Privada, nove observações, sendo, reuniões do NDE, reunião da reitoria com os professores e coordenadores e reuniões de professores com os coordenadores; na UNI Pública, seis observações em reuniões na semana pedagógica e reuniões dos colegiados dos cursos, pois a UNI Pública não adotou a organização do Núcleo Docente Estruturante (NDE) e trabalha com os colegiados e câmaras.

A observação, na condição de procedimento metodológico, precisa diferenciar-se da observação da vida diária que ocorre sem a intenção de investigação científica. Moroz e Gianfaldoni assim se posicionam sobre a observação:

Se o pesquisador não souber, com clareza, o que vai observar, ele pode correr o risco de registrar aspectos irrelevantes para o seu problema ou mesmo deixar de notar um aspecto inusitado que seria importante. O planejamento da observação, portanto, é essencial: só à medida que se tem claro o que deve ser observado é que se tem maior probabilidade de evitar irrelevâncias ou de identificar aspectos que, embora não previstos, deveriam ser considerados (2006, p.78).

Portanto, os registros das observações foram organizados mediante protocolos de observação, numerados e datados para documentarem comentários e silêncios, bem como as descrições das ações e a análise da observadora, tendo como base os objetivos da investigação, como também para aproximação da pesquisadora com o ambiente da educação superior para possibilitar a compreensão das ações, concepções e as ideias dos interlocutores, seleção de referencial teórico.

Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (2002) escrevem a respeito da observação, destacando que ela proporciona, entre outros fatores, o registro do comportamento em seu contexto temporal-espacial e a identificação de comportamentos não intencionais ou inconscientes. E Lüdke e André (1986, p. 29), sobre o observador chamam a atenção:

é um papel em que a identidade do pesquisador e os objetivos do estudo são revelados ao grupo pesquisado desde o início. Nessa posição, o pesquisador pode ter acesso a uma gama variada de informações, até mesmo confidenciais, pedindo cooperação ao grupo. Contudo, terá em geral que aceitar o controle do grupo sobre o que será ou não tornado público pela pesquisa.

3.9.4 Os grupos de discussão

A discussão possibilitou o diálogo com os interlocutores por meio das interações realizadas e instigou a pensar em temas/situações não imaginados anteriormente. Foram realizados 18 grupos de discussão, totalizando 58 interlocutores, sendo 27 professores e 31 estudantes, compondo uma amostra equilibrada em quantidade e qualidade.

Bohnsack (apud, Weller, 2006) destacou alguns princípios para a condução do grupo de discussão: a) contato recíproco com os entrevistados para estabelecimento da confiança. Realizei as apresentações; na maioria dos grupos, os participantes se conheciam, mas em alguns, não. Fiz minha apresentação e a da pesquisa; b) a pergunta inicial não deve ser

individualizada, mas feita para todo o grupo. Tive o cuidado de não direcionar a questão

somente para um participante, pois em cada grupo encontrei aqueles mais participativos e desinibidos; c) iniciar com uma pergunta vaga para facilitar a participação/interação. Elaborei uma questão ampla para estimular o início da discussão; d) o próprio grupo se

encarrega de coordenar a discussão e prosseguir com os temas e debates. Percebi que, no

início da discussão, após uma primeira rodada de participações, os interlocutores ficavam esperando meu redirecionamento; entretanto, percebendo que a escolha do ponto a ser discutido sairia deles, ficavam mais à vontade e a discussão fluía melhor; e) evitar as

perguntas “porque” e priorizar as perguntas “como” para evitar a mera descrição de fatos.

Elaborei a questão: Como vocês percebem/avaliam a coordenação de curso de graduação?; f)

o pesquisador deve intervir quando solicitado. Fiz as intervenções somente após algum tempo

de discussão quando esta se direcionava para outro assunto muito distante dos objetivos da pesquisa, e para o encaminhamento da segunda fase da discussão.

Bohnsack (apud, Weller, 2006), aponta a segunda fase do grupo de discussão em que as questões que surgiram do próprio grupo são estimuladas; são as “perguntas imanentes” para aprofundamento e esclarecimento de alguns pontos. Após essa fase, o entrevistador poderá dirigir perguntas com temas específicos e relevantes para a pesquisa. Tive o cuidado de observar os objetivos, nesse momento das discussões, para não deixar algum ponto importante sem discussão.

A sessão final, para o referido autor, se dará por meio de perguntas divergentes ou provocativas, feitas por pesquisadores com certa experiência, pois podem gerar controvérsias, desconforto e mal-estar entre os participantes. Algumas questões, definidas como provocativas, surgiram nos grupos de discussão realizados com os professores, talvez pelos

conhecimentos, experiências e pelas funções que exercem na instituição, assim como pela segurança em relação ao tema, o que não ocorreu nos grupos de discussão com os estudantes.

No UNI Centro, os docentes que aceitaram o convite foram reunidos formando os grupos de discussão de cada curso. Nos cursos de Ciências Biológicas e Direito, os encontros ocorreram após a observação das reuniões do Núcleo Docente Estruturante (NDE) dos cursos. Os grupos de discussão de Ciências Biológicas e Direito transcorreram de forma tranquila e participativa, pois, como todos são integrantes do NDE e estavam discutindo sobre a Proposta Pedagógica dos Cursos e currículo, o tema facilitou o início da discussão sobre a coordenação do curso. No curso de Pedagogia, por estar em fase de finalização, foram realizadas quatro entrevistas com as participantes, de acordo com o agendamento e, pelo tempo de exercício no curso deram contribuições importantes. Os estudantes participantes da pesquisa foram indicados pelos professores participantes e, após contato inicial, foram organizados grupos de discussão por curso. Os estudantes iniciaram de forma pouco participativa; entretanto, ao longo da atividade surgiram contribuições importantes ao objeto de pesquisa.

Na UNI Privada, após observação de reuniões do NDE, nos cursos de Ciências Biológicas, Direito e Pedagogia, convidei os docentes para participarem do grupo de discussão. Após contato inicial por e-mail e envio da síntese do projeto, agendamos os grupos, por curso. Essas discussões fluíram muito bem, pois os participantes são membros do NDE dos cursos e, portanto, contribuem para a gestão dos mesmos. Os estudantes indicados pelos docentes participantes foram contatados e organizados por curso. Após esclarecimentos iniciais e lançado o tópico-guia, as participações ocorreram de forma significativa.

A UNI Pública não adotou a organização dos NDEs, mas por meio dos Colegiados e após observação de algumas reuniões, convidei os professores-membros, e por adesão voluntária, alguns se colocaram à disposição para colaborar. Após agendamento com cada grupo por curso, realizamos a atividade. Os estudantes foram indicados pelos professores participantes e, após o agendamento, realizamos a discussão que transcorreu de forma tímida, no início, mas fluindo bem posteriormente.

Bohnsack (Idem, 2006, p.244) orienta que nos grupos de discussão, as opiniões e posições defendidas pelos entrevistados refletem a visão coletiva do grupo social a que pertencem, pois não se constituem como “soma de opiniões”, mas resultado de um processo interativo entre os sujeitos. As discussões realizadas pelos grupos evidenciaram essa visão coletiva apontada pelo referido autor, pois, ao discutirem a questão proposta, houve interação entre os participantes que ora discordavam, ora concordavam, mas transpareciam, também, as construções de grupo.

Os grupos de discussão, portanto, permitiram diálogos entre a pesquisadora e os interlocutores docentes e estudantes. Coube à pesquisadora motivar os grupos para a participação e prepará-los, esclarecendo como seria a atividade. O diálogo se deu em torno dos objetivos da pesquisa, o registro foi feito por escrito e por áudio com a devida autorização dos participantes. Para o uso do grupo de discussão, é importante a elaboração do tópico-guia que surge das questões de pesquisa e das leituras sobre o tema em pauta. Sua elaboração tem como objetivo estimular os participantes para a discussão proposta. Não significa uma obrigatoriedade a ser seguida como roteiro, mas há orientações a ser consideradas no planejamento dos grupos. O tópico-guia que orientou os grupos de discussão foi: “Como você vê (vocês veem) a coordenação do curso de graduação?”