Procedimentos e instrumentos

O percurso empírico da pesquisa aconteceu por meio de três procedimentos. Estes foram

pensados no intuito de realizarmos a triangulação de perspectivas, que consiste na utilização de

“no mínimo três instrumentos de coleta de dados, ou três perspectivas diferentes” (IVENICKI;

CANEN, 2016, p. 29) no processo da investigação. De acordo com os autores, a triangulação

constitui um dos importantes critérios de rigor na pesquisa qualitativa. Baseados em Denzin e

Lincoln (2006), Ivenicki e Canen (2016, p. 29) afirmam ainda que a triangulação representa

uma “tentativa de assegurar uma compreensão em profundidade do fenômeno em questão”.

Sendo assim, os três procedimentos escolhidos para a realização de nossa pesquisa foram:

a) a observação de aulas de Geografia regulares, nos anos iniciais do Ensino Fundamental do

INES;

b) a realização de sessão de grupo focal com professores regentes de turmas do primeiro

segmento do Ensino Fundamental do INES;

c) a criação e realização da Oficina de Geografia, coordenada pela professora – pesquisadora,

com participação de uma professora do primeiro segmento e colaboração de uma professora

surda.

Q

UADRO

3.P

ROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS E PERÍODO DE REALIZAÇÃO

Procedimentos metodológicos da pesquisa Período de Realização

Observação de aulas regulares no SEF -1 Setembro a dezembro de 2017

Grupo Focal com professores do SEF- 1 Novembro de 2017

Oficina de Geografia com duas turmas do 5º

ano ^{Março a setembro de 2018}

Fonte: elaborado pela autora

Importante destacar que, antes de iniciar os procedimentos de investigação, o projeto de

pesquisa foi apresentado a todos os professores do SEF 1 do INES, em agosto de 2017, em uma

reunião com duração de 1 hora.

a) Observação

Como procedimento inicial, foram observadas um total de 90 horas/aulas, de 45 minutos

cada, em quatro turmas diferentes: 1º, 2º, 3º e 4º ano do Ensino Fundamental (ver quadro 2),

distribuídas nos dois turnos (manhã e tarde), durante os meses de setembro, outubro, novembro

e dezembro de 2017. Nesse período, ficou acordado, entre a pesquisadora e os professores das

turmas, que a observação teria 3h/a semanais em cada turma pesquisada. Nessas aulas, os

docentes se organizaram para desenvolver os conteúdos relacionados ao currículo de Geografia.

Importante relatar que não estivemos presentes em nenhuma turma de 5º ano, tendo em vista

que escolheríamos uma das turmas observadas para a realização da Oficina de Geografia, no

ano de 2018. Os estudantes do 5º ano, por sua vez, passariam para o segundo segmento do

Ensino Fundamental no ano seguinte, invalidando o acompanhamento.

As observações de aulas regulares foram realizadas no intuito de obter pistas acerca das

especificidades existentes na construção do conhecimento em Geografia com alunos surdos,

em distintas fases dos anos iniciais. Por meio das observações também buscamos refletir sobre

particularidades pedagógicas envolvidas nesse processo. Segundo Gil (2008), a observação

constitui elemento fundamental para a pesquisa e apresenta como principal vantagem a

percepção direta dos fenômenos, sem qualquer intermediação. Lüdke e André (1986) também

corroboram com a importância desta técnica nas pesquisas qualitativas, destacando que a

observação direta permite ainda a percepção das perspectivas dos sujeitos investigados.

Outro importante ponto destacado pelas autoras, no tocante à técnica da observação,

consiste na definição do grau de envolvimento e participação do observador na realidade

investigada. Lüdke e André (ibidem) ressaltam que pode acontecer do pesquisador começar o

trabalho como um espectador e tornar-se gradualmente um participante. No entanto, assinalam

que também é possível ocorrer o contrário, havendo “uma imersão total na fase inicial do estudo

e um distanciamento gradativo nas fases subsequentes” (p. 28).

A nossa observação transcorreu de modo semelhante à primeira opção apontada por

Lüdke e André. Por se tratar da primeira etapa da pesquisa, iniciamos com uma postura de

maior observação, no entanto, o próprio método de pesquisa-ação escolhido direcionou-nos a

momentos de conversas com alunos e professores, bem como realização de atividades

pedagógicas, em algumas turmas, no último mês de observação, configurando-se como uma

observação participante. Neto (2002, p. 59) assinalada que “a técnica de observação participante

se realiza através do contato direto do pesquisador com o fenômeno observado para obter

informações sobre a realidade dos atores sociais em seus próprios contextos”. O autor também

salienta que por fazer parte do ambiente de observação, é estabelecida uma relação face-face

entre pesquisador e pesquisados. Nesse processo, o pesquisador, “ao mesmo tempo, pode

modificar e ser modificado pelo contexto” (idem).

Q

UADRO

4.Q

UANTITATIVO DE HORAS

/

AULAS ACOMPANHADAS NA ETAPA DE OBSERVAÇÃO

Fonte: elaboração da autora

Para o registro, utilizamos dois instrumentos: o Protocolo de Observação de Interação e

Atividades (KELMAN, 2005), que constitui o anexo 1 desta tese, e o caderno de campo. O

Protocolo foi utilizado na sala de aula, a fim de registrar o desenvolvimento das aulas e a

interação entre alunos, professores e pesquisadora. Em momentos posteriores, em casa ou no

próprio local de pesquisa, alguns acontecimentos anotados no protocolo foram aprofundados

em caderno de campo, onde puderam ser mais detalhados. Optamos por realizar o registro desta

forma, tendo em vista a dificuldade de se fazer anotações pormenorizadas, no momento em que

estávamos em interação com os sujeitos pesquisados.

Cabe destacar uma dúvida que tivemos para o registro dos diálogos em Libras, que

ocorreram nas aulas. Algumas questões nos preocupavam: como reconstruir os diálogos,

utilizando-se das próprias palavras dos sujeitos, conforme sugerem Bogdan e Biklen (1982

apud LÜDKE; ANDRÉ, 1986), se isso implica a interpretação da pesquisadora acerca das

sinalizações dos estudantes? Como reproduzir no caderno de campo a riqueza de uma língua

visuo-gestual, que envolve as mais variadas expressões faciais e corporais? De fato, pela própria

característica da Libras, a maioria das pesquisas com surdos utilizam-se de registros

videogravados, o que foi realizado ao longo da Oficina de Geografia, última etapa da pesquisa.

No entanto, como a observação tratou-se da primeira fase de pesquisa e inserção no campo,

entendemos que a presença de câmeras poderia configurar-se como um aspecto invasivo. Desse

modo, alguns trechos do caderno de campo, que serão destacados na análise dos dados da

14Não conseguimos observar as mesmas quantidades de hora/aula nas diferentes turmas, uma vez que houve feriados e ausência de professores, por participação em Congresso, que coincidiram com os dias e horários pré- combinados para a observação.

Turma Hora/aula

¹⁴

1º ano

(turno: tarde) ^{18 h/a}

2º ano

(turno: manhã) ^{30 h/a}

3º ano

(turno: tarde) ^{18 h/a}

4º ano

(turno: manhã) ^24h/a

observação, não apresentam falas diretas dos alunos, mas sim a descrição da pesquisadora

acerca do que foi visto e sinalizado pelos estudantes surdos.

Na análise dos dados da observação, trabalhamos em um viés construtivo-

interpretativo, “em que nenhuma expressão do sujeito pode ser tomada de forma direta pelo

pesquisador fora do contexto geral em que se produz” (REY, 2005, p. 91). Atentamo-nos

também às considerações de Freitas (2002, p. 28), quando aponta que, em uma abordagem

histórico-cultural, “a observação não se deve limitar à pura descrição de fatos singulares, o seu

verdadeiro objetivo é compreender como uma coisa ou acontecimento se relaciona com outras

coisas e acontecimentos”. Deste modo, percebemos similaridades em situações registradas,

sendo possível agrupá-las e definir três eixos de discussão: corporeidade e imagens na

elaboração de relatos; sinais e construção de sentidos em Geografia; cartografia e alunos surdos

– relações (não) construídas pela segunda língua. Procuramos também seguir as recomendações

de Vianna (2003, p. 98), quando destaca que na observação “é interessante para a análise

estabelecer-se uma relação entre teorias e dados, sem engessar os dados pela teoria”.

b) Grupo Focal

Em novembro de 2017, organizamos uma sessão de grupo focal com sete professores

atuantes no SEF 1 do CAP/INES. De acordo com Gatti (2005), o grupo focal consiste na seleção

de um grupo de pessoas, que são reunidas por pesquisadores para discutir um tema – que é o

objeto da pesquisa -, embasadas em suas experiências pessoais. O uso desta técnica em nossa

pesquisa visou identificar, através da fala dos professores: a) o que eles observam quanto ao

aprendizado e construção de sentidos dos alunos surdos nas aulas de Geografia; b) quais as

dificuldades no processo ensino – aprendizagem; c) quais métodos e materiais são utilizados

nas aulas de Geografia; d) o que é esperado em termos de desenvolvimento dos alunos.

É importante justificar a escolha pela realização de um grupo focal ao invés de

entrevistas individuais com os docentes. Primeiramente, grupos focais são produtivos em

abordagens de pesquisa-ação (BARBOUR, 2009). A pesquisa-ação sugere a comunicação e

compartilhamento entre pesquisador e sujeitos acerca das questões que movem a pesquisa.

Desse modo, entendemos que, proporcionar um ambiente coletivo para debate poderia seria um

caminho mais interessante. Baseamo-nos também em Bauer e Gaskell (2017, p. 76) quando

assinalam que “o grupo focal é um ambiente mais natural e holístico em que os participantes

levam em consideração os pontos de vista dos outros na formulação de suas respostas e

comentam suas próprias experiências e a dos outros”. Os autores ainda destacam que

“na situação grupal, a partilha e o contraste de experiências constrói um quadro de interesses e

preocupações comuns que, em parte experienciadas por todos, são raramente articuladas por

um único indivíduo” (ibidem, p. 77). Desse modo, como a pesquisa também visava a

organização de uma Oficina de Geografia, o grupo focal seria um procedimento interessante

para a mobilização dos professores acerca da temática pesquisada, bem como a discussão a

respeito das possibilidades pedagógicas para o ensino de Geografia nos anos iniciais.

Optamos pela participação de apenas sete professores, uma vez que Backes et al (2011)

recomendam que, para aprofundar-se nas percepções dos sujeitos, grupos menores são mais

indicados. Os professores foram escolhidos levando em conta que estavam, no ano de 2017,

atuando com os conteúdos de Português, História e Geografia

15

. Também compôs o grupo um

professor surdo, que ministrava a disciplina Libras. Como a disciplina de Libras entra em

interface com diferentes conhecimentos, inclusive os de Geografia, consideramos importante

convidar um professor surdo, lotado no SEF-1, para também trazer as suas percepções acerca

do assunto discutido.

A participação do professor surdo implicou na necessidade de interpretação simultânea.

Desse modo, foram contratadas duas intérpretes que atuaram, em esquema de revezamento, ao

longo de toda a sessão. A fim de contemplar o discurso do professor surdo, utilizamos, além de

dois gravadores de voz, uma câmera para o registro em vídeo da sessão. Foram registrados

1h31min de discussão. Conforme orientação de Gatti (2005), também tivemos uma auxiliar de

pesquisa que atuou como relatora, contribuindo com registros escritos das discussões e falas

dos participantes. Isso foi necessário tendo em vista a inviabilidade da pesquisadora, enquanto

mediadora do grupo focal, realizar anotações pormenorizadas em tempo real.

É importante ressaltar que nossa intenção inicial era realizar duas sessões de grupo focal

com estes participantes, ao final do ano de 2017. Gatti (2005) afirma que com uma ou duas

sessões já é possível ter informações necessárias para uma boa análise. No entanto, para que

conseguíssemos reunir os sete professores em um mesmo dia e horário, estes tiveram que ser

dispensados da reunião de Orientação Pedagógica, que acontece semanalmente. Na

impossibilidade de haver outra dispensa, devido às demandas surgidas com o final do ano letivo

no INES, não conseguimos realizar outra sessão em 2017. Pensamos na realização de um outro

encontro em 2018, contudo, já idealizávamos iniciar a Oficina de Geografia no início do

15Atualmente, no SEF – 1 do INES, as turmas (exceto 1º ano) possuem docentes que se dividem por áreas de

conhecimento: Português, História e Geografia ou Matemática e Ciências. Além desses dois docentes, cada turma também conta com professores que atuam com as disciplinas de Artes, Educação Física e Libras (professor surdo).

semestre

¹⁶

e gostaríamos da contribuição dos professores para o planejamento da oficina. Nesse

sentido, na mesma ficha em que solicitamos as informações básicas dos docentes, inserimos

duas perguntas, a fim de que pudéssemos suplementar algumas informações (Apêndice 2)

¹⁷

.

Para análise do material transcrito do grupo focal e das respostas do questionário,

baseamo-nos nos pressupostos da análise de conteúdo de Bardin (2002). De acordo com a

autora, esta técnica compreende três fases: 1) pré-análise - que consiste na etapa de organização

do material; 2) a descrição analítica – com estudo aprofundado acerca do material que constitui

o corpus da pesquisa; e 3) tratamento dos resultados, inferência e interpretação. A realização

destas etapas resulta na elaboração de categorias interpretativas. De acordo com Franco (2018),

existem dois caminhos que podem ser seguidos para a elaboração de categorias na análise de

conteúdo: categorias criadas a priori e categorias não definidas a priori. Em nossa análise,

realizamos uma hibridização destas duas possibilidades. Ao debruçar-nos sobre o material

transcrito da discussão grupal, adotamos a segunda opção, que consiste em definir categorias a

partir da “fala, do discurso, do conteúdo das respostas e implicam constante ida e volta do

material de análise à teoria” (p. 65). Já na análise das respostas do questionário suplementar

enviado aos professores, o próprio direcionamento das perguntas contribuiu para uma definição

prévia de categorias.

Os resultados desta etapa, além de já apresentarem importantes dados da investigação,

auxiliaram a delinear o planejamento da última fase da pesquisa, a Oficina de Geografia.

c) Oficina de Geografia

Em março de 2018, iniciamos a Oficina de Geografia. Optamos por realizar estas

atividades pedagógicas com a turma que, no período de nossa observação, em 2017, estava no

4º ano. Algumas das razões para essa escolha foram: a boa relação estabelecida entre

pesquisadora e alunos no ano anterior e a qualidade da aquisição de Libras pelos estudantes, o

que favorece os processos comunicacionais e pedagógicos. Em fevereiro de 2018, me reuni

com a professora responsável pela turma - então no 5º ano - que aceitou prontamente participar

da Oficina. No entanto, na mesma conversa fui informada que a turma tinha se desmembrado

em duas, tendo em vista o remanejamento de alunos da tarde para o 5º ano da manhã e a chegada

16 A mudança de ano também conferiu mudanças ao grupo. Houve um professor que saiu do Instituto, pelo término

do seu contrato temporário e outros que, no ano anterior, estavam lecionando Português, História e Geografia, e passaram, em 2018, a lecionar Matemática e Ciências.

17Não recebemos a tempo da elaboração da Oficina de Geografia, a resposta do questionário complementar de

uma professora participante do grupo focal. No entanto, como esta docente foi ativa na discussão grupal, tal fato não inviabilizou a manutenção da mesma como sujeito de pesquisa.

de alunos externos. Deste modo, decidimos realizar a Oficina nas duas turmas de 5º ano do

turno da manhã, que aqui serão nomeadas como turma A e turma B.

Para garantir a presença dos estudantes, foi necessário desenvolver as atividades no

horário regular das aulas. Desse modo, realizamos a Oficina de Geografia, quinzenalmente,

durante os meses de março a setembro de 2018, compreendendo um total de 10 encontros com

cada turma, com média de 1h20min a 2horas de atividades, por sessão. As oficinas foram

registradas por meio de gravação em vídeo, contabilizando aproximadamente 25horas de

gravação. Vale lembrar que este não consiste no tempo total de realização das atividades, uma

vez que o 3º encontro da Oficina transcorreu em um Trabalho de Campo pela cidade do Rio de

Janeiro, das 8h às 12h. Devido a questões técnicas e de segurança, só foi possível registrar, por

meio de vídeo, poucos minutos dessa atividade.

Q

UADRO

5.T

EMPO DE GRAVAÇÃO DAS

O

FICINAS DE

G

EOGRAFIA

Sequência das Oficinas

Tempo de Gravação

Total

Turma A Turma B

Oficina 1 - (05/03/2018) 1h20min. 1h45min. 3h5min.

Oficina 2 - (19/03/2018) 1h22min. 1h50min. 3h12min.

Oficina 3 - (04/04/2018) ^{14min. 14min.}

Oficina 4 - (16/04/2018) 1h52min.

18

1h52min.

Oficina 5 - (15/05/2018) 1h20min. 1h33min. 2h53min.

Oficina 6 - (04/06/2018) 1h33min.

¹⁹

1h33min.

Oficina 7 - (18/06/2018) 1h25min. 1h35min. 3h

Oficina 8 – (turma A:

16/08/2018; turma B:

13/08/2018)

1h44min. 1h51min. 3h35min.

Oficina 9 – (27/08/2018) 1h37min. 1h25min. 3h02min.

Oficina 10 – (13/09/2018) 1h22min. 1h02min. 2h24min.

24h50min.

Fonte: elaboração da autora

O objetivo da Oficina de Geografia consistiu em analisar os estudantes surdos em meio

ao processo de construção de conhecimentos, propor metodologias para o desenvolvimento de

18Devido à baixa quantidade de alunos, a Oficina 4 foi desenvolvida em conjunto com as turmas A e B.

competências geográficas e verificar as respostas dos alunos a essas metodologias. Desse modo,

a oficina contém os objetivos de pesquisa e ação, conforme sugerido por Thiollent (2011).

Participaram do planejamento e execução a pesquisadora e a professora regente das turmas.

Uma professora surda atuou como colaboradora em algumas atividades. O interesse pela

participação da professora surda esteve em que ela opinasse, enquanto sujeito surdo, no

andamento das atividades. Na composição do planejamento da oficina, consideramos ainda as

informações obtidas nas duas etapas anteriores da pesquisa – observação e grupo focal.

De acordo com Vieira e Volquind (2002, p. 11), as oficinas de ensino tratam-se “de uma

forma de ensinar e aprender, mediante a realização de algo feito coletivamente. [...] Toda

oficina necessita promover a investigação, a ação, a reflexão; combinar o trabalho individual e

a tarefa socializada; garantir a unidade entre teoria e prática”. Assim, as autoras apontam que

as oficinas constituem uma alternativa metodológica que permite aos docentes tornarem-se

investigadores dentro da própria sala de aula.

A elaboração da Oficina de Geografia, em nossa pesquisa, merece um capítulo à parte

(Capítulo 6), tendo em vista que não se tratou de uma metodologia ou protocolo já

pré-estabelecido. Ao contrário, as oficinas, além de seguirem as recomendações de Vieira e

Volquind (2002), figuraram como resultado do processo de investigação, uma vez que as

temáticas e atividades pensadas basearam-se, principalmente, no referencial da teoria

histórico-cultural, na perspectiva de alfabetização geográfica e da educação de surdos, bem como nas

demandas que surgiram do campo.

Para análise do material em vídeo, foi empreendida a análise microgenética, a fim de

compreender os fenômenos captados. Góes (2000a, p. 9) explica que este procedimento

envolve “uma forma de construção de dados que requer a atenção a detalhes e o recorte de

episódios interativos”. Deste modo, a análise orienta-se para as relações intersubjetivas, e as

condições sociais da situação, o que resulta, segundo a autora, num relato minucioso dos

acontecimentos. De acordo com Kelman e Branco (2004, p. 94), a microgênese seria “um

domínio genético, porque Vygotsky percebeu que era exatamente no aqui e agora das ações e

interações diante de uma situação problema que se encontravam os processos mentais mais

ricos”. As autoras complementam ainda, a partir das contribuições de Siegler e Crowley (1991)

que “a microgênese permite compreender melhor a emergência de fenômenos psicológicos

novos e complexos, procurando captar os momentos em que o processo de transformação está

ocorrendo” (idem).

Desse modo, alguns autores, tais como Branco e Mettel (1995) têm destacado a

importância da análise microgenética na escola, uma vez que por meio dela é possível observar

como ocorre o processo ensino-aprendizagem, bem como identificar habilidades comunicativas

relevantes nos processos de interação, que atuam facilitando ou dificultando a aprendizagem.

Assim, a utilização dessa análise na escola direciona-nos para a construção de “uma

micro-história de processos, interpretável somente numa perspectiva semiótica e numa remissão a

condições mais amplas da cultura e da história” (GÓES, 2000a, p. 22).

Portanto, a análise microgenética mostrou-se promissora para a identificação de

fenômenos de construção e significação de conhecimentos geográficos entre os alunos surdos

e professores participantes da oficina. Além disso, tal análise também pôde nos fornecer pistas

a respeito de meios semióticos apropriados para o processo de instrução. Os episódios

interativos foram por nós traduzidos, e conferidos, posteriormente, por uma intérprete de Libras,

que também atua no magistério superior ministrando a disciplina Libras.

No documento UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO CENTRO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS FACULDADE DE EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO (páginas 78-86)