Processamento do cacau

O chocolate vem da banha do cacau, porém não é apenas de cacau que vive um chocolate. É necessário, igualmente, processar ingredientes tais como açúcar, baunilha, amêndoa, leite e aromatizantes. Há quem goste, ainda, de incrementá-lo ao juntar à tal mistura cupuaçu ou avelã, surgindo a dúvida de que se deve priorizá-lo mais in natura ou se mais processado. O que se sabe é que, caseiro ou industrializado, exótico ou não, desde seus/as primeiros/as cultivadores/as ameríndios/as, o chocolate precisa de fabricação. Fabricado, passa-se ao processo de apresentação: bombons, trufas, ovos, gotas, línguas de gato, em barra. Para a culinária que aqui se desenvolve, toma importância e notoriedade o chocolate de último formato. Cada um desses processamentos precisa ser observado, atenciosamente, para garantir o sucesso da receita.

6.2.1 Fabricação do chocolate

É preciso processar o cacau in natura, acrescentar-lhe ingredientes, conferir-lhe moldes até obter o chocolate que se deseja. Se morangos brotam em arbustos, mesmo que adocicados posteriormente, chocolate passa, necessariamente, por mãos que o fabricam. Aqui, denomino de chocolate corpos humanos. Escolho um produto feito a base de fruto, mas que depende explicitamente e reconhecidamente de fabricação, para ressaltar as dicotomias que o envolve. Os corpos humanos, digo, chocolate, do currículo experimental são entendidos aqui, pela técnica de nomeação, como algo que não nasce pronto. Ao serem questionados se, caso Beethoven e Newton não tivessem existido, a ciência e arte chegariam ao que eles formularam (APEC, 2006, p.150), observo um acordo no seguinte diálogo: “a ciência serve para descobrir a verdade e é uma atividade coletiva. Então, chegaria a algo comum sim”, disse Alisson. Ari: “acho que Beethoven foi sensacional,

tinha uma atividade cognitiva específica. Era uma habilidade nata e que ninguém faria igual a ele” (DC, 08/11/2010, p.47).

Desse modo, concorda-se que artistas são únicos/as, nascem prontos/as. Por outro lado, cientistas são construídos/as, são resultantes de um coletivo de pensamento, que, ao entrar em contato com métodos, instrumentos e raciocínios científicos, o dispositivo da experimentação, são levados/as, em fluxo, a formular teorias. Acordado que cientistas são construções, ganha atenção a produção de corpos compatíveis com a ciência produzida nesse currículo. Desenvolve-se, com isso, uma arte do corpo humano. Afinal, a partir do século XVIII, “começa-se a observar de que maneira os gestos são feitos, qual o mais eficaz, rápido e melhor ajustado” (FOUCAULT, 2007, p.62). Estabelece-se uma norma como “um elemento a partir do qual certo exercício do poder se acha fundado e legitimado” (FOUCAULT, 2002, p. 62).

Entram em cena, aí, as disciplinas que, desde então, passam a veicular um discurso que será o da regra e definem “um código que não será o da lei mas o da normalização” (FOUCAULT, 2007, p. 106). Atualiza-se, historicamente, o modo de produzir corpos, visto que os discursos compõem “um sujeito que não é dado definitivamente, que não é aquilo a partir do que a verdade se dá na história, mas de um sujeito que se constitui no interior mesmo da história, e que é a cada instante fundado e redundado pela história” (FOUCAULT, 2003, p. 10). Os corpos passariam a ser, desde então – por “um princípio de qualificação e um princípio de correção” (FOUCAULT, 2002, p. 62) – situados nos discursos de um contexto histórico. Aqui, ser um corpo qualificado e correto pelos seus gestos ajustados, disciplinados, normatizados, é ter desenvolvido, sobretudo, algumas partes desse corpo: cérebro e olhos.

Todo pensamento formulado é tido, aqui, como fruto da maquinação cerebral. Tira- se o papel das sensações, das percepções, do (resto do) corpo, e centraliza o ser pensante nesse órgão. Em diversas situações, sinaliza-se tal construção sobre os corpos dos/as alunos/as que fazem ciência: “quem tinha a ideia de que todo microrganismo é patogênico, tire isso da cabeça, pois está errado” (DC, 25/08/2010, p.3); sempre que se precisa retomar um conteúdo que eles/as aprenderam em outra série, diz-se: “gaveta aberta” (DC, 27/06/2011, p.65); “os meninos não são embasados no conhecimento. É como se aprendessem e logo colocassem em compartimentos. Um saber não interage com o outro. Eu brinco muito dizendo que eles precisam abrir os arquivos, mando eles pegarem tudo que eles já sabem” (DC, 20/09/2010, p.28). Aqui, evidencia-se o privilégio do “polo

imaterial do velho dualismo cartesiano, potencializando a mente e descartando o corpo como um meio obstáculo demasiadamente material” (SIBILIA, 2004, p. 205).

Ao afirmarem que conhecimentos aprendidos estão na cabeça, compartimentalizada ou não, com gaveta aberta ou fechada, tais professoras são atravessadas pelo discurso do cogito de Descartes. Além disso, priorizar o cérebro é propor que o que faz ciência é a razão. Em nome de uma objetividade forjada, desde Galileu, cai-se em “um processo de descorporificação na ciência moderna”, em que, às custas da eliminação do corpo, “se dá a universalidade da ciência” (GRÜN, 2007, p. 41). Seria a crença secular de que “a mente não só subjuga o corpo, mas nutre ocasionalmente a fantasia de fugir completamente à corporificação” (BUTLER, 2010a, p. 32). Uma crença que não é inventada nesse discurso científico moderno. A ideia de corpo como “matéria inerte que nada significa, ou, mais especificamente, significa o vazio profano, a condição decaída: engodo e pecado” (BUTLER, 2010a, p. 186) advém do discurso cristão. Em tal discurso, o corpo é, ao mesmo tempo, exaltado – afinal, é através dele que se eleva a alma, a consciência – e subjugado, pois a razão é que deve prevalecer (GÉLIS, 2009; CORBIN, 2008a).

Além do cérebro, outro órgão do corpo solicitado, são os olhos. Afinal, no discurso da ciência moderna, se o cérebro infere e teoriza é porque, antes, os olhos observaram, detectaram e descobriram um fato científico. Por isso, aqui, sempre se avisa: “nunca fechar o olho! Os dois olhos abertos e atentos olhando o termômetro, viu turma?” (DC, 26/08/2010, p.12). Porém, nem sempre os olhos estão suficientemente treinados, o que produz a recomendação de que, como “ninguém tem olho para medir entre milímetros”, que eles/as usem só uma casa decimal (DC, 27/09/2010, p.31). Afinal, para terem olhos hábeis, alunos/as ainda precisariam cursar muitos anos o currículo experimental: “nós não estamos trabalhando com número quebrado, nós não temos olho para mensurar isso. Claro que um físico e um químico experiente, treinado, eles conseguem perceber essas frações” (DC, 26/08/2010, p.11). Assim é ensinado que o olho precisa de treino, ser exercitado no fazer experimental. É, também, ensinada a sua importância, pois, há muito se sabe que “a verdade e os olhos, uma não vai sem os outros” (COURTINE, 2009, p. 420).

Um outro ensinamento refere-se à necessidade de direcionamento desse olhar. O olho que aqui observa é o olho do termômetro, do microscópio. É o olho que se confunde com a máquina, por um procedimento em que a “máquina coincide conosco, com nossos processos; ela é um aspecto de nossa corporificação” (HARAWAY, 2009, p. 97). É o olho que atribui “um significado a uma série de números” no termômetro (FAURE, 2008, p.

23). É o olho de uma tradição que busca o microscópio para tornar “doutrinas mais científicas” (PORTER, VIGARELLO, 2009, p. 459). É o olho da teoria, da linguagem, do discurso. Quando um aluno diz que está vendo raízes ao olhar pelo microscópio, por exemplo, Sônia sorri e diz: “claro que você não está vendo isso”. Como ele insiste, ela retruca: “não, não! Deve ser sujeira na lâmina ou sua inexperiência” (DC, 01/09/2010, p.19). Olhar através do microscópio, portanto, é reutilizar teorias, pois “não basta ver um corpo até então invisível para transformá-lo em um objeto de estudo, [...] é necessário que o pensamento possa utilizá-lo” (PORTOCARRERO, 2009, p. 56). Olhar o que não deveria e ser inexperiente é não saber olhar com o olho teorizado. Nesse caso, o currículo estudado esforça-se para logo corrigir quem está fora da norma por uma sujeição que “pode ser calculada, organizada, tecnicamente pensada, pode ser sutil, não fazer uso de armas nem do terror e, no entanto, continua a ser de ordem física” (FOUCAULT, 1999b, p. 28).

Desse modo, olhar vai além do plano físico do corpo. Olhar é entender que “os conhecimentos deveriam investir-se para serem verificáveis e úteis” (FOUCAULT, 2009, p.5). Olhar é saber, sobretudo e em nome da utilidade, confundir máquina, corpo, natureza e linguagem, por meio da tecnologia de hibridização. Olhar é entender “a máquina e o organismo como textos codificados, textos por meio dos quais nos engajamos no jogo de escrever e ler o mundo” (HARAWAY, 2009, p. 42). É nesse ponto que interligo cérebro e olhos, razão e percepção, afinal, existem “diversas formas de relação entre a visibilidade, o olhar, e o conhecimento” (PORTOCARRERO, 2009, p. 56). Quando se treina, no currículo experimental, olhos e cérebros de alunos/as para olharem pelos instrumentos e perceberem pela linguagem aquilo que se quer, é porque corpos, natureza, máquinas, instrumentos e números já estão por demais misturados na ordem do discurso. Uma mistura que poderia até confundir olhos e cérebro quando se afirma: “só sei que vocês entenderam quando o olho brilha” (DC, 07/10/2010, p.40). Uma mistura que produz, discursivamente, cérebro e olhos com fins de compor chocolates.

Se cérebros possuem compartimentos e olhos podem ser acoplados a instrumentos e máquinas, é porque se entende que corpos são fabricações, são moldáveis. Porém, ao reconhecer que chocolates não são apenas cérebros e olhos, o currículo experimental age sobre outras partes dos corpos de alunos/as. Trata-se de docilizá-los, de adequar gestos, de conformar posturas em moldes científicos. O discurso da ciência moderna define formas pelas quais corpos devem se portar nesse currículo. Em uma conversa, diz-se: “tudo bem que eu estou mexendo com o pedacinho de ferro, mas você está no laboratório e tem que