O processo de avaliação

No âmbito da presente unidade didática, a avaliação também foi estabelecida em função do aluno, colocando-o no centro do processo. Assim sendo, a avaliação foi realizada em vários momentos e a vários níveis, desde a avaliação levada a cabo pela professora – observação direta, atitude perante a aprendizagem, participação e interação, autonomia e responsabilidade, autocorreção, tarefas intermédias e tarefa final – até à avaliação levada a cabo pelos alunos após as tarefas e no final da unidade. Desta forma, colocámos em curso dois tipos de avaliação: a avaliação formativa e contínua e a auto- avaliação.

No que concerne à avaliação formativa-contínua, procuramos ir ao encontro das indicações do Programa de Espanhol – Nível de Continuação, 10.º Ano, do Ministério da Educação, e submeter ao processo de avaliação os objetivos e conteúdos que no processo de ensino-aprendizagem, ao longo da unidade, foram abordados e enfatizados.

“Os aspectos seleccionados no processo de avaliação devem corresponder aos objectivos e aos conteúdos que, no processo ensino-aprendizagem, foram enfatizados. É em função destes objectivos e conteúdos que se podem inventariar meios, criar instrumentos de aplicação desses meios e configurar estratégias de verificação dos progressos e dos obstáculos à aprendizagem. De um ponto de vista didáctico, o tipo de avaliação que mais favorece o processo de aprendizagem é a formativa e contínua, integrada no processo, que analisa as dificuldades e procura soluções quando ainda é possível superá-las. Por outro lado, a natureza dos aspectos a avaliar, relacionados com a capacidade de interagir de forma adequada nas diferentes situações de comunicação, orienta-nos para uma avaliação contínua, de processos e de carácter eminentemente qualitativo.” (2002:29-30)

Em virtude da unidade lecionada ter seguido uma abordagem comunicativa, baseada num trabalho por tarefas, houve vários momentos propícios à evidenciação e avaliação da competência comunicativa dos alunos ao longo das aulas. Desta forma, a avaliação contínua desempenhou um papel preponderante no decurso da unidade, uma vez que procurámos criar situações de aprendizagem, nas quais os alunos não se sentissem ansiosos ou inibidos de participar e que, pelo contrário, sentissem que o seu contributo era fundamental para avançar para outro momento. Assim, procurámos o que é definido no Programa de Espanhol – Nível de Continuação, 10.º Ano como:

“(…) momentos de trabalho “possibilitador”, centrado na forma, para favorecer a aquisição da língua com actividades apropriadas (…com uma linguagem e uma interação autênticas) sobre as funções, frases e estruturas.” (2002:28)

Para propiciar tais momentos, delineámos atividades várias, tanto de teor comunicativo como de apoio linguístico, incidentes sobre a oralidade e sobre a escrita, que visavam trabalhar competências diferentes da língua e serviram de preparação para a tarefa final. Desta forma, o jogo tabú, o debate entre pais e filhos, o momento de improvisação, a sinopse, o perfil para a rede social permitiram trabalhar a competência cultural, a competência discursiva e as competências lexical e gramatical - de forma a estimular o uso diversificado da língua. Esta estratégia é advogada no Programa de Espanhol –

Nível de Continuação, 10.º Ano onde se lê que se deve:

“Aproveitar todas as oportunidades para usar a língua que se aprende. Comunicar o mais possível na língua estrangeira, centrando a atenção mais no sentido do que na forma. Tentar transmitir a mensagem ensaiando diferentes formas (…)” (2002:27)

No QECR também se advoga a avaliação contínua como processo de aferição do conhecimento linguístico do aluno, com recurso a vários instrumentos:

“Para além da classificação dos trabalhos de casa e dos testes ocasionais ou regulares para reforçar a aprendizagem, a avaliação contínua pode tomar a forma de listas de verificação/grelhas completadas pelo professor e/ou aprendentes, avaliação formal do trabalho feito na sala de aula, e/ou criação de portfolios com amostras de trabalhos, possivelmente em diferentes momentos da sua realização e/ou em diferentes momentos do curso.” (2001:254)

Neste sentido, no âmbito da unidade didática lecionada, propôs-se uma avaliação contínua com vários recursos, desde uma grelha de observação direta para avaliação das atitudes e valores dos alunos (relativamente à intervenção dos alunos, à sua responsabilidade perante as tarefas, à sua autonomia na aprendizagem e à sua motivação), (cf. anexo 27), à avaliação das tarefas realizadas pelos alunos, através de grelhas de avaliação da oralidade em momentos de interação oral e de avaliação da expressão escrita125.

Será também de referir que houve dois momentos de avaliação pontual: um no final da unidade lecionada, que consistiu na dramatização do guião, numa segunda fase da tarefa final, e outro que se traduziu por um exame, co-elaborado por nós em conjunto com a professora-cooperante, e aplicado, pela última, um tempo após o término da nossa unidade, não tendo, por conseguinte, peso na nossa avaliação. Considerámos, assim, que este último instrumento não nos iria permitir aferir com grande grau de acuidade e de fidelidade a aprendizagem que os alunos foram fazendo no âmbito da

125

oralidade e da escrita com recurso ao filme, uma vez que o teste se encontra sujeito a tantas variáveis pouco usuais em contextos de situações reais. Cabral (2010:151) refere a este respeito:

“(…) a competência em línguas não se mede num único teste escrito, realizado num curto espaço de tempo, num contexto intimidatório, e muitas vezes ameaçador do auto-conceito dos indivíduos, como é o dos exames finais. Uma língua avalia-se num processo contínuo, em diversas dimensões (orais e escritas), com recurso a diferentes instrumentos de observação e análise do desempenho dos alunos nas situações reais de aprendizagem e uso dessa língua”

Assim sendo, e porque o nosso tema incidia sobre o filme como recurso motivador da aprendizagem da língua nas suas várias áreas e componentes (oral e escrita), optamos por aferir a sua receção e progresso através de atividades linguísticas inscritas em situações comunicativas, elaborando-se um portfolio com os textos escritos e orais que foram produzidos. Apologista deste instrumento de avaliação para uma melhor noção do progresso do aluno, Bordón (2006:290) refere:

“(…) o facto de ao ter que produzir um número variado de textos escritos para formar a pasta, tem-se uma visão mais ampla e profunda das capacidades dos alunos, assim como do seu desenvolvimento e evolução ao longo do curso e consequentemente, a avaliação será levada a cabo de uma maneira mais justa e fiável do que a que se realizaria sobre um único texto.”126

No decurso da unidade lecionada, no âmbito da avaliação contínua dos alunos, houve, assim, uma preocupação de avaliar não só os produtos de aprendizagem conseguidos pelos alunos, mas também seus processos de aprendizagem, bem como a sua capacidade de interagir de forma adequada nas diferentes situações de comunicação. Exemplos claros da avaliação do processo tiveram lugar aquando da primeira atividade de associação de sinopses, títulos e imagens, na qual os alunos teriam que comunicar entre si na língua-alvo e aquando da escrita da sinopse e da escrita do guião, em que o próprio processo de criatividade teria de ser partilhado na língua-alvo.

Sobre a importância da avaliação do processo Pujolá e González (2008:97) referem: “A formação de professores está a procurar novas formas para poder levar a cabo uma evolução que se ajuste mais à realidade do processo formativo, que possa descrever de uma maneira mais

126 _{“(…) el hecho de que al tener que producir un número variado de textos escritos para formar la} carpeta, se tiene una visión más amplia y profunda de las habilidades de los estudiantes, así como de su desarrollo y evolución a lo largo del curso y consecuentemente, la evaluación se llevará a cabo de una manera más justa y fiable que si se realiza sobre un solo texto.”

holística esse processo, e que se possam avaliar as competências que a nossa sociedade atual exige. Este tipo de avaliação não se poderá levar a cabo, se só se considerarem os conhecimentos adquiridos ou o produto final que se elaborou, como tradicionalmente se foi fazendo em muitos programas de formação, uma vez que essa avaliação não pode refletir o complexo processo de aprendizagem de uma língua estrangeira ou do ensino da mesma. Na maioria das casos, avalia-se o que se conseguiu e não como se conseguiu. Evidentemente, o produto final é básico na avaliação de conhecimentos mas o processo para consegui-lo também o é. O portfolio é precisamente uma ferramenta que nos permite observar o processo de construção de conhecimento e poder avaliá- lo.”127

É de sublinhar que houve uma preocupação de partilhar de forma clara e transparente como iria decorrer o processo de avaliação, pois considerámos ser crucial para a organização e motivação do aluno. Assim, no início da unidade didática, foi explicada a tarefa final que os alunos teriam a seu cargo no final da mesma unidade e em cada aula foram divulgadas as tarefas intermédias que os alunos teriam que realizar, com os respetivos prazos de entrega, bem como os critérios de avaliação segundo os quais seriam avaliados.

Como indicado, anteriormente, o processo de avaliação assentou não só numa heteroavaliação contínua, mas também numa avaliação própria dos alunos quanto ao percurso realizado. Distribuímos, assim, uma ficha na qual se pedia a apreciação dos alunos em relação a alguns aspetos da unidade didática lecionada, a saber: as atividades e tarefas propostas, o processo de construção da unidade, o uso da língua e o resultado final. Só onze alunos responderam ao questionário, tendo em conta que uma aluna não pôde estar presente, a mesma, de resto, que esteve ausente durante a maior parte da unidade.

127 _{“La formación de profesores está buscando nuevas maneras para poder llevar a cabo una} evaluación que se ajuste más a la realidad del proceso formativo, que pueda describir de una manera más holística ese proceso, y que se puedan evaluar las competencias que nuestra sociedad actual exige. Este tipo de evaluación no se puede llevar a cabo si sólo se consideran los conocimientos adquiridos o el producto final que se ha elaborado, como tradicionalmente se ha ido haciendo en muchos programas de formación, ya que esa evaluación no puede reflejar el complejo proceso del aprendizaje de una lengua extranjera o de la enseñanza de la misma. En la mayoría de los casos se evalúa lo que se ha logrado y no cómo se ha conseguido. Evidentemente el producto final es básico en la evaluación de conocimientos pero el proceso para conseguirlo también. El portafolio es precisamente una herramienta que nos permite observar el proceso de construcción de conocimiento y poder evaluarlo.”

No âmbito das atividades e tarefas, todos os alunos indicaram que lhes tinham parecido adequadas ao tema, referindo que os faziam interagir com o filme e estar mais concentrados em aspetos aos quais, de outra forma, nem prestariam atenção. A nossa preocupação, de seguida, foi aferir até que ponto o filme tinha sido um recurso motivador para a realização de tarefas escritas e orais. A resposta dos alunos pode ser visualizada nos seguintes gráficos:

Gráfico 16: Opinião dos alunos relativamente às tarefas de escrita motivadas pelo filme na aula de ELE

Gráfico 17:Opinião dos alunos relativamente às tarefas orais motivadas pelo filme na aula de ELE

Analisando os dois gráficos, percebemos que a receção às atividades de escrita ao redor do filme foi ligeiramente superior, de 63,6 % de adesão, à receção das atividades orais, que circundou um 54,5%. Ainda assim, metade da turma evidenciou que as atividades sempre lhe agradaram em ambos registos. Um 27,3% referiu que as atividades de escrita quase sempre lhe agradaram enquanto na oralidade um 36,4% revelou que também nem sempre as atividades foram da sua preferência, o que de resto se poderia intuir pela ligeira menor adesão dos alunos às atividades que envolviam o discurso oral, inclusive na tarefa final (cf. anexo 26). Um 9,1%, representativo de um aluno, indicou que as atividades escritas e orais motivadas pelo filme pouco lhe tinham agradado e ninguém referiu que as atividades eram desinteressantes para os objetivos que se lhe propunham.

Agradaram-te as tarefas de escrita realizadas? Agradaram-te as tarefas orais realizadas?

Quando questionados quanto às atividades que mais interesse lhes teriam suscitado, os alunos manifestaram a sua preferência da seguinte forma:

Gráfico 18: Atividades mais interessantes na ótica dos alunos

Com base no gráfico, as atividades com maior número de votos de preferência, correspondentes a dez alunos, foram as que incidiram sobre a interação oral, a saber, o debate, o jogo tabú e o jogo com os filmes, que por sua vez também implicou a compreensão escrita. Com menor número de votos, correspondente a 3 alunos, encontrou-se a ficha técnico-artística que, segundo os alunos, foi só útil a título de curiosidade. O nosso objetivo com esta atividade era levá-los a conhecer um pouco mais do cinema espanhol e hispanoamericano e despertar o seu interesse, a nível cultural, no âmbito de outros filmes, de personalidades espanholas e hispanoamericanas e de prémios e festivais famosos. No entanto, para além do filme que tiveram que pesquisar, poucos alunos tiveram a curiosidade de procurar outros elementos.

Em relação às competências mais ativadas durante a unidade, todos os onze alunos responderam que puderam praticar e desenvolver a interação oral, a compreensão audiovisual e a expressão escrita de forma criativa, o que nos ajudou a compreender que a inclusão do filme na aula de ELE pôde ajudá-los a trabalhar as competências comunicativas em que sentiam mais dificuldades (ver gráficos 6 e 12 do diagnóstico de necessidades). As tarefas mais mencionadas para desenvolver tais competências foram o debate e a improvisação, com dez votos, o jogo com os filmes, que reuniu nove votos, a visualização de excertos, com onze votos, a escrita da sinopse, com sete votos, e a escrita do guião, com seis votos. Só quatro alunos referiram que puderam praticar também a compreensão escrita e sete referiram que puderam também praticar a

8,4 % 14,1_% 14,1 % 14,1 % 7 % 9,9 % 8,4 % 8,4 % 11,3 % 4,3 %

expressão oral. Gostaríamos de referir, neste sentido, que não incluímos tantas atividades de compreensão escrita, pois, no seu dia-a-dia, os alunos estão mais em contato com textos, sendo esta atividade uma das mais exploradas e repetidas em práticas pedagógicas e em manuais. Por essa razão, optámos por desenvolver mais atividades em redor da compreensão visual, não só através de imagens estáticas como através de imagens em movimento.

No que concerne ao processo, deve assinalar-se que a maioria dos alunos, dez entre onze mais precisamente, referiu que a sequenciação das tarefas tinha sido clara e que tinham entendido a lógica dos passos que compuseram o processo para a execução da tarefa final, elogiando como tipos de dinâmica a manter o trabalho em grupos pequenos ou a pares, uma vez que, na sua opinião, lhes permite comunicar melhor, motiva e estimula o processo criativo. Como segunda opção, elegeram a dinâmica em sessão plenária, sendo o trabalho individual o menos votado.

No que se prende com o uso da língua, os alunos concordaram que a unidade tinha sido sempre útil, representada por 70% da turma, e quase sempre útil, representada por 30% da turma, para melhorar a sua capacidade comunicativa em espanhol e para progredir na língua. Relativamente às áreas da língua que puderam trabalhar na unidade

Al Otro Lado de la Pantalla, a apreciação dos alunos foi consensual, como se pode

observar no seguinte gráfico:

Gráfico 19: Apreciação dos alunos sobre as áreas mais trabalhadas na unidade

Na área respeitante ao resultado final, grande parte dos alunos, oito de entre onze mais precisamente, consideraram que as atividades/tarefas propostas foram sempre adequadas em relação aquilo que se pretendia como tarefa final, sendo que os demais três indicaram que foram quase sempre adequadas. Sublinharam como tarefas intermédias fulcrais, a escrita da sinopse sobre a qual se iria basear o guião, a descrição de posturas, movimentos e reações em cenas, para as descrições escritas no guião, a

Pronúncia e Entoação Expressões Idiomáticas e Fraseologia Léxico Âmbito Sociocultural Gramática Funções 22,5% 20% 20% 15% 12,5% 10%

leitura da transcrição de cenas, o conto oral com base em imagens que ajudou a saber sequenciar uma história de forma mais controlada antes de fazer-se de forma livre no guião e o debate que, segundo três alunos, foi fulcral para poder-se discutir as ideias a incluir no guião. Nesta última atividade, vemos a importância do ensino das funções para exprimir a opinião, expressar acordo e desacordo e avaliar as ideias e situações.

Em geral, os alunos mostraram-se muito satisfeitos com o trabalho desenvolvido. Alguns alunos, porém, lamentaram os resultados da tarefa final, devendo-os a alguns constrangimentos de tempo. Revelaram, assim, que teriam realizado melhor a tarefa, nas suas duas vertentes, se tivessem tido mais uma aula, uma vez que não conseguiram organizar-se para terminar a tarefa escrita e treinar juntos a dramatização. No entanto, quando confrontados com outros trabalhos bem conseguidos, no mesmo intervalo de tempo, anuíram no sentido de ter de melhorar nos domínios da autonomia e da responsabilidade, tendo em conta que já se encontram num 10.º ano de escolaridade e a organização ser um conceito-chave para um desempenho com sucesso.