Processo de ensino e aprendizagem baseada em problemas

De acordo com Piaget (1976), a construção das estruturas cognitivas depende da maturação do sistema nervoso, das experiências adquiridas em função do meio físico e da ação do meio social. Estes dois últimos fatores estão envolvidos no processo educacional pelo formato de ABP, tendo em vista as seis dimensões incluídas na aprendizagem baseada em problemas. São elas: o método científico hipotético-dedutivo, a flexibilidade cognitiva, a aprendizagem autodirecionada, a habilidade colaborativa, estar no educando o centro do processo e a autoavaliação (BARROWS e KELSON, 1993; SIU, 2012).

Ao agirem ativamente no processo de aprendizagem, tais dimensões tendem a ser gradualmente contempladas, ou seja, com os educandos assumindo a função de verdadeiros condutores do próprio processo ou autodirigindo a aprendizagem, ocorre o desenvolvimento da habilidade fundamental de aprender a aprender (KOMATSU, 2003). Enquanto atuam em pequenos grupos, aplicam o método científico na solução dos problemas, aprimoram a flexibilidade cognitiva e a capacidade autoavaliativa.

Para alcance da meta da autonomia necessária à aprendizagem autodirigida, Hmelo-Silver et al. (2009) aconselham remover gradativamente o apoio, encorajando independência no uso dos conceitos na solução dos problemas. A remoção gradativa de apoio, na qual o ingrediente ativo é indispensável, envolve o aspecto emocional e cognitivo do desenvolvimento do educando. A esse respeito, Damásio (2010) reforça que o aspecto emocional do educando, envolvido nas atividades de ABP, exerce papel fundamental na formação e armazenamento da memória, tendo em vista que a emoção

modula constantemente a forma como os dados e os acontecimentos são registrados, dividindo-se em aspectos cognitivos e emocionais. Estes aspectos direcionam o modo de conduzir a relação com o outro, de tomar as decisões, de inventar a partir das imagens visuais, auditivas, táteis ou olfativas. O autor completa afirmando que a linguagem influi na capacidade de codificar as memórias não verbais numa forma verbal e expande a capacidade da memória (DAMÁSIO, 2010). Daí a importância da discussão no processo de solução de problemas para construção do conhecimento e desenvolvimento da autoconfiança e autonomia para a aprendizagem autodirigida.

Segundo Felder e Brent (1999), a atenção dos educandos pode ser mantida atribuindo atividades em grupos. Solicita-se uma questão ou propõe-se um pequeno problema e informa-se que algum membro pode ser chamado para dar a resposta. Instruem-se os grupos na solução e registro. Depois de curto período de tempo pré- definido, o instrutor, casualmente, ao invés de solicitar voluntários, chama educandos (um, ou mais, ou o grupo) para apresentar a solução. Se os membros da equipe sabem que alguém mais fornecerá a resposta, muitos não preocuparão em nivelar o pensamento sobre a questão.

O processo de ABP pressupõe aplicação do conceito de aprendizagem contextual abordado por Albanese (2000) como um dos argumentos de suporte para a superioridade do método. A premissa básica deste conceito é a de que “quando se aprende o conteúdo no contexto de como será usado, há promoção da aprendizagem e da habilidade para usar a informação” em situações diferenciadas e as possibilidades de aprendizagem se ampliam (KOMATSU, 2003).

Uma caracterização clara e sucinta do processo de ABP foi apresentada, em 2010, no Congresso Internacional de PBL (CIPBL, 2010), realizado em São Paulo, quando se afirmou que a aprendizagem pelo método de ABP inicia-se a partir de um problema, que é apresentado em primeiro lugar, antes de introduzir conteúdos do programa. Os problemas pertencem ao mundo real, são complexos, desafiadores e planejados pelo educador de acordo com os objetivos específicos a serem alcançados no curso. Os educandos trabalham em pequenos grupos de forma ativa e colaborativa, desde o primeiro contato com o problema e ao longo de todas as ações em busca da solução, sempre guiados por um tutor (CIPBL, 2010). Os problemas de ABP, de acordo com Barrows e Kelson (1993), são projetados para estimular a necessidade de saber, e o processo de ABP mantém tal necessidade viva.

Do ponto de vista do educador, é preciso considerar que a solução de problemas requer conhecimentos interdisciplinares e demanda orientações de educadores de diferentes disciplinas (GIL, 2009) no processo de mediação da aprendizagem. Esse fator deve ser levado em conta quando o educador planeja, elabora e disponibiliza o material educacional, faz a mediação da aprendizagem e avalia. Isso implica em aprimoramento não só na atuação do educador, mas também no contexto e nos instrumentos de suporte à aprendizagem. Vale lembrar que o método de ABP é um método pedagógico para aprendizagem interdisciplinar, próprio para ser desenvolvido socialmente e colaborativamente (NG et al., 2011). No pensamento de Zúñiga (2011), não se pode realizar mudanças nas competências do educador sem “mudanças na cultura educacional, no ambiente educativo e nos materiais didáticos”.

De acordo com Schlemmer (2001), em propostas de ABP, o tema de estudo a ser investigado é gerado pelos conflitos, pelas perturbações dos envolvidos, num determinado contexto, em seu ambiente de vida. De modo que, o ponto de partida para a aprendizagem é a curiosidade, as dúvidas, as indagações, o desejo e a vontade, pois a motivação é intrínseca, própria do sujeito que aprende. O problema educacional a ser apresentado ao educando, deve refletir a realidade, antecipando acontecimentos passíveis de serem vivenciados na atuação profissional, portanto, formular problemas é o ponto crítico do método ABP. No uso de ABP, problemas reais e complexos motivam os educandos para identificar e pesquisar conceitos e princípios que eles precisam conhecer para resolvê-los (BONWELL, 1999; FINK, 1999; citados por LO et

al. 2002). No entanto, a maioria das situações problema é planejada na sala de aula,

limitando os educandos a situações hipotéticas sem determinação de prazos, o que constitui um fator crítico em muitos processos de tomada de decisão (LO et al. 2002).

Na função de mediador em propostas de ABP, o educador apoia as demandas do educando, disponibiliza materiais educacionais alternativos, observa o progresso de aprendizagem24, indica fontes de investigações e oferece todo tipo de suporte e apoio aos grupos num esforço conjunto em busca de atingir os objetivos de solução e de aprendizagem. A constatação do alcance dos objetivos ocorre por meio das avaliações.

Na opinião de Albanese (2000), mesmo se a aquisição de conhecimento e habilidades na área profissional, constatada nas avaliações, não for melhorada por

24

Em relação a mover o progresso em aprendizagem numa turma de educandos a uma determinada extensão (ou distância), Albanese (2000) considera que até mesmo um progresso pequeno na aquisição de conhecimentos e habilidades pode equivaler a “mover uma montanha”.

ABP, o aprimoramento do ambiente de trabalho para educandos e educadores, por si só, justifica a adoção do método. Outro ponto importante é que os recursos de tecnologia podem se constituir como instrumentos significativos para conseguir os resultados desejáveis em processos educacionais que utilizam a solução de problemas como método de aprendizagem.