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entrevistas circunstanciais tiveram como finalidade, obter um esclarecimento objectivo sobre a ação ou atividade observada.
As entrevistas circunstanciais decorrentes dos momentos que observávamos, optámos por as incluir no cômputo das restantes e atribuir-lhes os códigos pela mesma ordem definida previamente para os registos dos protocolos de entrevista.
Quadro 11 - Entrevistas circunstanciais
CÓDIGO ENTREVISTADA DATA
OE3ALC Educadora de Infância A 13/02/2008
OE4ALC Educadora de Infância A 03/04/2008
OE6ALC Educadora de Infância B 09/05/2008
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metodológico seguido, cabe-nos agora proceder à apresentação do processo que adotado para o tratamento dos dados recolhidos.
Não se apresentando como um fim em si mesmo, como refere Peralta (2005, p.
237), com o tratamento de dados procuramos resposta justificada para o problema que enunciámos e ao tentar encontrar respostas, fomos levados a criar um modelo/esquema que possibilitasse a sua análise. Com efeito, para a análise dos diferentes dados recolhidos durante a primeira e segunda fase, que fizemos referência no cronograma do quadro 3, baseámo-nos na perspetiva de diferentes autores, dos quais destacamos:
Huberman e Miles (1998); Wolcott (1994); Stake (1999); Bardin (1994) e Vala (2001). Para Wolcott (1994) orientar a organização e exploração de dados, sugere três conceitos básicos: a descrição, a análise e a interpretação. Já para Huberman e Miles (1998, p. 34 e ss) propõem a condensação dos dados, a sua apresentação e a elaboração de conclusões.
Seguindo os postulados propostos por estes autores, o processo de tratamento de dados apresenta uma “arquitetura” que se concretiza em quatro fases: descrição, classificação, análise e interpretação materializada no design metodológico que apresentámos anteriormente.
Tomando como referência Huberman e Miles (1998), o nosso material empírico é composto por dados de diversas origens. Os documentos, os textos finais dos registos de protocolos de observação e da transcrição das entrevistas e as notas de campo. Todos foram submetidos à técnica de análise de conteúdo, no entanto, convém ter presente que o tratamento da informação qualitativa é um processo ambíguo, moroso, reflexivo, que se vai concretizando numa lógica de crescimento e aperfeiçoamento (Afonso, 2006, p. 118-119). Como refere Stake (1999), não existe um momento determinado no qual se deva iniciar a análise de dados. Para este autor “analisar consiste em dar sentido às primeiras impressões, assim como aos resumos finais” (p.67).
Tal como propõem Bogdan & Bicklen (1994, p. 206) “alguma análise tem de ser realizada durante a recolha de dados. Sem isto, a recolha de dados não tem orientação; se assim não o fizer, os dados que recolher podem não ser os suficientemente completos para realizar a posterior análise”. Nesta perspetiva, no decurso da recolha de dados, quer
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através das observações, quer através das entrevistas, o processo de análise esteve presente em diferentes etapas, uma vez que sentimos essa necessidade para (re)orientarmos a recolha de dados face à ação dos atores participantes e as às linhas de pesquisa emergentes que nos surgiam. Na fase inicial recorremos essencialmente a códigos descritivos e a códigos interpretativos, pelo que efetuámos uma primeira análise através da leitura flutuante com um certo grau de inferência, “análise especulativa”
(Woods, 1999). Os registos de protocolo de entrevistas e das observações realizadas foram, o material de dados com que trabalhamos.
Este procedimento permitiu-nos efetuar um conjunto de inferências, tendo como base uma lógica ao modelo de análise implícito à problemática de investigação previamente definido e, por outro lado, a obtenção de temas que se tornou necessário esclarecer. Recorremos aos eixos de análise que definimos e à segmentação do discurso dos protocolos.
A aplicação das entrevistas ocorreu nos meses de Janeiro e Novembro de 2008, trabalho que tentávamos conciliar com a observação nos contextos educativos. Esta foi uma das fases de trabalho mais intensas e de um reposicionamento constante, uma vez que decorriam dois processos em paralelo: a recolha da perspetiva dos atores participantes sobre conceções e práticas de avaliação implementadas na construção da sua ação educativa, através da realização de entrevistas e da realização das observações, sendo que estávamos em presença, também de um processo de análise reflexivo.
Efetuávamos uma primeira análise aos dados que íamos recolhendo, tal como nos propõem Bogdan e Bicklen (1994, p. 206).
Na fase seguinte a nossa preocupação foi proceder à transcrição da globalidade das entrevistas e ao registo completo dos protocolos das observações efetuados. A transcrição das entrevistas aplicadas foi extremamente importante porque consideramos que de certa forma, estávamos a avançar na análise, captando, tal como refere Benavente (1990), “o tom global, as ideias principais, as linhas de força, a coerência interna do discurso, as contradições”.
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Após este processo realizámos a leitura individual de todos os protocolos das entrevistas. As anotações e comentários que fomos registando à margem constituíram outro passo de “análise especulativa” (Woods, 1999). Todas estas análises se basearam na elementar operação que os seres humanos efetuam ao classificar, categorizar, tendo em vista reduzir a complexidade do meio que os rodeia e de modo a estabilizar, identificar, ordenar, no fundo, atribuir-lhes um sentido. Com este processo analítico procurámos descobrir unidades de análise que nos permitissem a divisão das informações recolhidas em unidades percetíveis e a conversão em conjuntos manejáveis (Goetz e LeCompte, 1988). Em simultâneo, procedemos ao tratamento do material recolhido através da análise documental e fotográfico, fase essa que se prolongou até ao final do estudo.
Depois de uma fase de ordenação sistemática, mediante a classificação e categorização, procedemos à segmentação e identificação de toda a informação, isto é, à codificação que teve como base os objetivos da pesquisa em constante interação com as informações que fomos recolhendo. Este trabalho deu origem a um elevado número de temas que, numa segunda fase, foram integrados e recompostos a fim de reduzir o seu número e a facilitar o tratamento e análise da informação. Desde o início trabalhámos na construção, (des)construção e (re)construção de uma grelha de análise que nos permitisse realizar um recorte discursivo de natureza temática onde incluiríamos, nos temas emergentes e nos subtemas, todos os enunciados que a eles se referiam.
O sistema de categorização que nos orientou no recorte dos textos das entrevistas resultou da conjugação entre o quadro teórico de referência e os eixos de análise previamente definidos.
Posteriormente, recorremos a todo o trabalho desenvolvido nas etapas anteriores, numa perspetiva contínua e interativa, em que “o analista qualitativo decide sobre o sentido das coisas, as regularidades encontradas, os “modelos”, as explicações, as configurações possíveis, os fluxos de causalidade e as proposições” (Huberman e Miles, 1991, p. 36-37).
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O cruzamento resultou da triangulação dos dados da observação, das entrevistas e da pesquisa documental, visando esclarecer determinados factos, acontecimentos ou interpretações a partir de três tipos de método e três tipos de dados. Este processo assumiu uma importância muito significativa no nosso trabalho, uma vez que foi deste modo que procurámos evitar que a unilateralidade de uma observação, de um depoimento ou de um documento, se sobrepusesse à realidade em todo o seu conjunto e complexidade. Tal facto leva muitos autores a afirmar que a triangulação é importantíssima na realização da confirmação ou não da informação. Numa outra visão, a triangulação permitiu-nos verificar que estávamos em presença diferentes conceções e práticas de avaliação dos atores e contextos envolvidos.
Neste contexto, tendo em conta os objetivos da pesquisa e o problema de investigação em objeto de estudo, bem como uma certa “sensibilidade” (Vala, 2001) de quem investiga, foram identificados quatro grandes temas emergentes que apresentamos nos quadros seguintes, os temas principais e os temas específicos que os integram.
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Quadro 12 - 1ªTema Emergente - A Educação Pré-Escolar: (Des) Construindo Conceções e Práticas 1ºTEMA
EMERGENTE TEMAS PRINCIPAIS TEMAS ESPECÍFICOS
A EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR: (DES) CONSTRUINDO CONCEÇÕES E PRÁTICAS PRINCÍPIOS PEDAGÓGICOS E CONCEÇÕES ESTRATÉGICAS
A criança enquanto actor social (ALC) A valorização da voz da criança (ALC) Os interesses das crianças (ALC) (MEB) O exercício da profissionalidade (ALC) (MEB) O papel da criança, participação e escuta da sua voz (MEB)
A aprendizagem da leitura e da escrita (JEJD) A pedagogia da transmissão (JEJD)
O princípio da individualidade (JEJD)
O exercício da profissionalidade: Melhorar, Reformular e Inovar (JEJD)
Conceções sobre práticas de avaliação (JEJ) A regulação e uniformização ensino-aprendizagem (JEJ)
PRÁTICAS EDUCATIVAS: PRESSUPOSTOS DO PROCESSO EDUCATIVO
A partilha de responsabilidades e a gestão das tarefas (ALC)
Pressupostos Educativos vs metas de aprendizagem (ALC)
A implementação do Projeto DQP (ALC) A relevância do Projeto DQP (ALC) Os contributos do Projeto DQP (ALC) A constituição do grupo (MEB) (JEJD)
A sala de atividades: espaço de iniciação à vida democrática (MEB)
A pedagogia da cooperação educativa (MEB) O reforço pela valorização pública das experiências das crianças (MEB)
A organização e gestão partilhada de tarefas (MEB) O grande grupo: o ensino e a aprendizagem (JEJD) A Interdisciplinaridade (JEJD)
A aprendizagem: a utilização de materiais lúdico-pedagógicos (JEJD)
Acolhimento colectivo (JEJD)
O par pedagógico vs prática educativa (JEJD)
A ORIENTAÇÃ DO PROCESSO DE ENSINO- APRENDIZAGEM
A indefinição de modelo curricular (ALC)
Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (ALC) (MEB)
A opção por um modelo curricular – o Movimento da Escola Moderna (MEB)
Intencionalidade educativa (MEB) O método de leitura João de Deus (JEJD)
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Quadro 13- 2º Tema Emergente - Desenvolvimento do Ensino e da Aprendizagem
2º TEMA
EMERGENTE TEMAS PRINCIPAIS TEMAS ESPECÍFICOS
DESENVOLVIM ENTO DO ENSINO E DA APRENDIZAGE
M
ORGANIZAÇÃO DO AMBIENTE EDUCATIVO
A sala de atividades (ALC) (JEJD) (MEB) A gestão do tempo (ALC) (JEJD) (MEB)
PREPARAÇÃO E ORGANIZAÇÃO O PROCESSO
EDUCATIVO
O planeamento (ALC) (JEJD) O diagnóstico (ALC) A estrutura base (ALC)
As etapas de planeamento (ALC)
A participação das crianças (ALC) (MEB) (JEJD) Dificuldades e constrangimentos (ALC) O planeamento em equipa (MEB) O Modelo T de Aprendizagem (JEJD)
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Quadro 14 - 3º Tema Emergente A práxis como lócus de avaliação na pedagogia da infância
3ºTEMA EMERGENTE TEMAS PRINCIPAIS TEMAS ESPECÍFICOS
A PRÁXIS COMO LÓCUS DE AVALIAÇÃO NA PEDAGOGIA DA INFÂNCIA APRÁXIS COMOLÓCUS DE AVALIAÇÃO
O trabalho projeto como “andaime” para a aprendizem (ALC) (MEB)
A articulação entre projetos (ALC)
A construção de uma pedagogia de relação (ALC) A criança enquanto co-construtora do processo de aprendizagem (ALC) (MEB)
Diferenciação pedagógica versus ritmos de aprendizagem (ALC) (MEB) (JEJD)
A construção de uma pedagogia participativa (MEB) A construção do currículo integrado e transversal (MEB) Pedagogia de transmissão (JEJD)
A CONSTRUÇÃO DE JORNADAS DE APRENDIZAGEM
A área de expressão e comunicação (ALC)
O domínio da linguagem oral e a abordagem à escrita (MEB) (JEJD)
O domínio da matemática e das ciência (ALC) A área de conhecimento do mundo (ALC) (MEB) A área de formação pessoal e social (ALC)
O brincar enquanto jornada de aprendizagem (ALC) (MEB)
O domínio da matemática e das expressões (MEB) A leitura e a escrita (JEJD)
A escrita (JEJD) O Desenho (JEJD)
O domínio da matemática (JEJD) Os calculadores multbásicos (JEJD) As Palhinhas (JEJD)
O Tangram (JEJD) O Cuisinaire (JEJD)
A área do conhecimento do mundo (JEJD) Estudo do Meio (JEJD)
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Quadro 15- 4º Tema Emergente - As Práticas de Avaliação: Sentidos e Realidades 4ºTEMA
EMERGENTE TEMAS PRINCIPAIS TEMAS ESPECÍFICOS
AS PRÁTICAS DE AVALIAÇÃO: SENTIDOS E REALIDADES AS PRÁTICAS DE AVALIAÇÃO A práxis como lócus de avaliação (ALC) (JEJD) (MEB)
A gestão do currículo e a construção de jornadas de aprendizagem (ALC) (JEJD) (MEB)
Avaliação formativa (ALC)
Avaliação formativa vs sumativa (JEJD) A avaliação formativa em cooperação (MEB) - O conselho (MEB)
Avaliação diagnóstica (ALC) (MEB)(JEJD) Avaliação e a comunicação (ALC) (JEJD) (MEB) A Participação das crianças (ALC) (JEJD) (MEB)
DOCUMENTAÇÃO PEDAGÓGICA
A recolha de evidências (ALC) (MEB) (JEJD) A observação (ALC) (MEB) (JEJD)
As observações para o Projeto DQP (ALC) As grelhas para avaliação/trimestral (JEJD) As grelhas de Registo: leitura/ escrita (JEJD) -As grelhas para a matemática (JEJD)
A observação vs (JEJD) /registo de informação / rigor e a objectividade (ALC) Instrumentos e Registos de Avaliação (MEB) (ALC) (JEJD)
Instrumentos do DQP (ALC)
Constrangimentos e adaptação dos Instrumentos do Projeto DQP (ALC) (Re) construir e (Re) formular os
- O Incidentes Críticos (ALC) - O Caderno de Registos (ALC - O Livro de Ponto (ALC) o Registo Fotográfico (ALC) O Diário (MEB)
Dossiê e a Capa Pedagógica (JEJD) Dossiê de Turma (JEJD)
Processo Do Aluno - (JEJD
Os Mapa: Mapa de Atividades /Tarefas /Presenças (MEB) O Caderno de Registos (MEB)
A CONSTRUÇÃO DE NARRATIVAS PEDAGÓGICAS
O livro de memórias (ALC) A pasta pedagógica (ALC)
O portfólio: um instrumento de (auto)avaliação (ALC) OS MOMENTOS DA
AVALIAÇÃO
Os momentos da avaliação (ALC) Articulação com Família (MEB)
141 CAPITULO IV
ESTUDO EMPÍRICO: APRESENTAÇÃO E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS
No pré-escolar é precisamente como deve ser a avaliação. O problema é que não sabem. E quem é que não sabe? Os próprios educadores. Não sabem como é que a avaliação deve ser feita. (…) Temos que saber, temos que refletir muito sobre o que é avaliar, e depois, então, podemos ter autonomia para avaliar, até aí andamos aos papéis. É isso que acontece.
(E5ALC)
Introdução
Neste capítulo faz-se a apresentação e a discussão dos dados.
A análise e interpretação dos dados tem como ponto central a análise integrada efetuada às observações realizadas nas salas de atividade e as entrevistas realizadas às educadoras participantes no estudo dos três jardins de infância da educação pré-escolar.
Seguimos as propostas de Sanmartí (2009, p. 7) que defende não ser possível considerar a avaliação separadamente dos processos de ensino aprendizagem nem como uma atividade pontual ou como um ato pedagógico singular. A avaliação integra um conjunto de passos que se condicionam mutuamente, sendo que esses passos se ordenam sequencialmente (por isso, são um processo) e atuam integradamente (por isso, são um sistema) Zabalza (2003 p. 222). É apresentada uma descrição pormenorizada dos elementos que compõem as dinâmicas e as lógicas de ação educativa desenvolvidas em cada uma das salas de atividades da educação pré-escolar em estudo, realçando o papel desempenhado pelos atores participantes, educadoras e crianças, o que implicou uma
“descentração de nós próprios para entender o Outro no seu contexto e modo de ser e de estar” (Lima e Pacheco, 2006, p. 9). É neste alinhamento que apresentamos a análise e a
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interpretação dos dados recolhidos, cujo resultado final incorpora a imersão “autêntica”
da investigadora nos contextos educativos investigados.
São apresentados os dados analisados resultantes de uma estratégia de análise integrada. Ou seja, numa articulação e confronto com os diferentes tipos de dados (e.g., observação, entrevistas e documentos), a qual nos sugere estarmos em presença de contextos educativos de educação pré-escolar que integram um conjunto de forças e de
“sistemas”85 que não podem ser estudados isoladamente, tal como nos propõe a teoria ecológica de Bronfenbrenner (1981), no que mais especificamente respeita a uma educação para a diversidade (Cardona, 2001; 2010), bem como às propostas fixadas nas orientações curriculares para a educação pré-escolar (ME, 1997).
Partimos do pressuposto que a avaliação faz parte integrante do processo educativo construído pelos atores, educadores e crianças, pelo que a mesma não pode ser analisada isoladamente, mas sim enquanto parte de um todo (Zabalza, 2000, 2004, 2007a, 2007b).
Assim, são as partes desse “todo”, contextualizado e integrado nas salas de atividades dos Jardins de Infância86 “O Vale”, “O Paraíso” e “O Sol”, que se nos afigurou necessário descrever, ou seja, os diversos elementos que integram a avaliação na educação pré-escolar e a sua integração no processo educativo, de modo a ser possível compreender as práticas de avaliação em presença e a produzir credibilidade e verosimilhança (Vasconcelos, 2006) sobre as mesmas.
A análise integrada dos dados conduziu-nos aos temas emergentes (cf. Figura 5) cuja interpretação deverá ser entendida como processo contínuo, dinâmico, e flexível, com a intersecção de “pontos comuns” que, por razões de organização, sistematização e lógica de leitura, surgem apresentados da seguinte forma:
85 Bronfenbrenner (1981) considera o quadro educativo como consequência de um conjunto de forças e de sistemas que não podem ser estudados isoladamente. Definindo a sala de atividades como um microssistema, o autor considera que os principais elementos que o caracterizam são o espaço (no qual os seus ocupantes se envolvem em determinadas atividades); as características físicas desse espaço; os papéis assumidos pelos ocupantes (como por exemplo o professor ou o aluno) um tempo determinado. Partindo desta conceção e do princípio que o projeto de trabalho tem sempre de ser definido a partir da especificidade de cada contexto educativo, quando falamos de organização do trabalho na educação de infância podemos considerar os seguintes elementos: espaço; tempo; atividades; papéis sociais atribuídos às crianças e aos adultos (Cardona, 2008, p. 54).
86 Como a presente investigação trata de um estudo comprometido com a ética e o respeito pelas crianças e adultos que possibilitaram a minha presença nos seus “espaços escolares” e “ambientes de aprendizagem” é salvaguardada a sua identidade. Para tanto, os nomes apresentados para os jardins de infância resultam da escolha da investigadora e duas das educadoras participantes.
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• Avaliação e o planeamento
• Avaliação e gestão do currículo
• A documentação da avaliação
A estratégia “integrada” de análise dos dados teve em consideração as propostas metodológicas da National Association for the Education of Young Children (NAYEC, 2003) para a realização de investigação em contextos de educação de infância, segundo a qual, para a realização de investigação em contextos de educação de infância é preciso observar, conhecer e entender as crianças.
Em suma, o presente capítulo apresenta as descrições das dinâmicas e das lógicas de avaliação utilizadas pelos atores participantes na investigação, a sua relação e integração no processo educativo e a respetiva operacionalização. Descrevem-se as fases e os momentos em que se constrói a ação, as conceções que estão associadas, os instrumentos de avaliação utilizados, bem como as observações e os registos. Cada um destes elementos integra um “todo”87. Estes foram na sua globalidade o fio condutor que encaminhou o nosso “olhar” para a complexidade do lócus onde estava a ser construída a“realidade” estudada, ou seja, as práticas de avaliação na educação pré-escolar.
87 Seguindo as propostas de Sheridan (2007) quando investiga os contextos de educação de infância e a questão qualidade pedagógica.
144 JARDIM DE INFÂNCIA “O VALE”