Caso 13 Caso 13 Caso 13 Caso 13
O aluno L. M. A. interage com poucos alunos. Muitas das vezes, agressivo. Procura chamar a atenção de forma negativa, tumultuando as aulas, agredindo com chutes os colegas ao lado. Faz chacota o tempo todo, com caretas e sinais, tirando a concentração de todos. Percebe o desafio constante às ordens e às regras [...] Baixa concentração [...] Rejeita ajuda individual [...] A necessidade de fazer “gracinha” é mais forte que o interesse em aprender. (20 de outubro de 2008).
Caso 03 Caso 03 Caso 03 Caso 03
Aluno A. L. S. agrediu fisicamente a professora [...] batia no colega [...] Apresenta muita dificuldade no relacionamento com os colegas e profissionais [...] É extremamente agressivo e não se submete a autoridade [...] Apresenta baixo desempenho escolar [...] Tem sido visto, freqüentemente pelas ruas e praças, pedindo dinheiro em semáforos, costuma passar as noites na rua [...] (07 de dezembro de 2007).
Caso 06 Caso 06 Caso 06 Caso 06
O aluno T. W. S. apresenta dificuldades de relacionamento com os colegas e professores... Começou a apresentar problemas de indisciplina e desinteresse [...] Orientamos os pais para a colocação
de limites [...] A necessidade de respeitar as normas sociais da escola [...] Apresenta baixo rendimento escolar [...] Desrespeita os professores e funcionários [...] Envolve-se em brigas e brincadeiras agressivas [...] (01 de outubro de 2008).
Caso 07 Caso 07 Caso 07 Caso 07
O aluno K. M. emburra, fecha o caderno com brusquidão [...] Muda de fisionomia demonstrando desagrado [...] É bastante ansioso [...] Outro aspecto negativo é a freqüência em que muda seu humor [...] Debocha, responde, aumenta consideravelmente o tom de voz [...] Tem grande dificuldade em enfrentar as frustrações [...] Tem dificuldade de relacionamento com os colegas [...] Age com agressividade para resolver suas diferença [...] Possui uma tendência a usar de mentira [...] Chutou a lata de lixo e a porta da sala [...] Fugiu da escola depois de ameaçar colegas com uma lâmina do apontador [...] Jogou uma bola de papel no Excelentíssimo prefeito [...] (08 de junho de 2006).
Quadro de agressividade e violência, assim como adjetivos de “subversivo“, “desajustado“, entre outros, são termos usados para classificar as crianças e as relações estabelecidas na escola, mas eles mais que classificam, eles determinam um lugar, aliás, um não-lugar para aqueles de quem se fala.
O lugar de cada um, portanto, não é só determinado pelas hierarquias, embora estas tenham uma considerável força de determinação, eles também são dados através dos discursos estabelecidos/construídos na escola, que, por sua vez, moldam as margens das relações nesse ambiente. Além disso, o discurso também é capaz de estabelecer padrões a fim de orientar julgamentos e diagnósticos. Mas porque essa necessidade da escola em classificar?
Foucault (1987) chama a atenção como os colégios e as escolas são fundamentais no processo disciplinar, em que os indivíduos são individualizados na multiplicidade. A escola homogeneíza, hierarquiza, censura, recompensa, controla, registra, julga, classifica e vigia.
Nesse percurso, a partir do século XVII e XVIII, a escola passa a almejar a ordem e a civilidade, envolvendo-se em um conjunto de prática sociais, psicológicas e culturais para produzir o homem moderno (VEIGA-NETO, 2003). Como uma maquinaria preocupada em moldar nossas subjetividades, através de dispositivos não só disciplinares, mas também pedagógicos, a escola provoca nosso autogoverno, fabricando novas formas de vida. Assim, a educação é considerada
como um conjunto, um emaranhado de práticas e de dispositivos que perpassam o espaço físico, os discursos, o currículo, ou seja, práticas discursivas e não discursivas, que dão forma, criam e constituem objetos e sujeitos, de acordo com aquilo que uma época pode dizer e construir sobre determinados acontecimentos.
A forma em que vemos os alunos não é livre de conceitos ou pré-conceitos, pois é na relação que nos constituímos, vemos, julgamos, descrevemos, excluímos e incluímos; enfim, “é na relação saber-poder que podemos chegar aos efeitos de poder, como ele age sobre o sujeito, como esse responde a seus efeitos, como essa relação se apresenta no discurso” (SILVA, 2004, p. 160). Então, percebemos o outro através de “lentes” muito bem constituídas e, assim, moldamos nossa maneira de pensar e lidar com determinadas situações – como pode ser percebido, neste trecho do caso 07:
A direção ou coordenação procura sempre falar com a família, sobre tal garoto, e esta sempre relata histórias muito preocupantes, ameaças, transgressões, até incendiar. Portanto necessita de acompanhamento por parte dos NEACES, conselho tutelar, polícia militar, ou quem quer que seja que possa dar “jeito” no menino, na verdade, ajudá-lo, pois nós aqui da escola já fizemos tudo que está ao nosso alcance. (08 de junho de 2006).
Daí a necessidade de outra instância para resolver o “problema“. Penso o quanto a Secretaria de Educação (representando uma instância de poder – mais ainda, uma forte peça do dispositivo disciplinar) contribui para legitimar ou fortalecer essa “maneira de agir” das escolas. Quanto nós contribuímos para empobrecer os espaços de lutas ou para fortalecê-los. Criamos outras práticas? Negamos ou alimentamos formas de negação de alteridade nas crianças e jovens?
A SE participando do processo de normalização dos sujeitos, sendo efeito e instrumento de poder, também constrói subjetividades, modos de atender as crianças, modo de pensar ou dar “jeito” nos problemas da escola. Mas, uma das possibilidades é pensar o caminho percorrido como o de normalizar, reforçar saberes sobre a criança, colocar em prática uma rede de especialistas que irão delimitando os espaços e as formas de se ver o aluno, reivindicar novas tecnologias para dar conta desse emaranhado de acontecimentos que se dá na escola.
Qual o sentimento de pertencimento gerado nessas crianças? São tantos lugares criados para “cuidar” deles que eles não pertencem a lugar nenhum...escola,
posto de saúde, NEACES, conselhos tutelares, família...ou seja, a criança “da margem” não consegue se localizar em nenhum desses espaços. Aliás, em nenhum dos relatos há o registro da palavra da criança. No entanto, alega-se que isso “não é importante” porque é ela, a criança, ainda está sendo formada, ou seja, ela ainda não está pronta, acabada. Mas quem fala por elas? A família, professores, especialistas, direção ou funcionários da escola.
Há um aspecto curioso, em um determinado relatório, a respeito das mais de 30 “ocorrências” de um menino, que é acompanhado pela escola há cerca de três anos: o garoto assina, praticamente, todos os relatos sobre suas ações, como se estivesse concordando ou ciente daquele processo. Vejamos:
Caso 07 Caso 07 Caso 07 Caso 07
O aluno K. M. vem apresentando uma conduta inadequada [...] Agressivo e impetuoso [...] Dificuldade em admitir regras [...] Não cumpre com os deveres de casa... Instabilidade emocional [...] É como se sofresse de transtorno bipolar [...] Desestruturando o ambiente [...] Cria uma confusão [...] É como se vivesse à margem da realidade [...] Não sabe conviver em grupo [...] Tem problemas de comportamento [...] Agrediu o colega com tapas na cabeça [...] Gritou com as professoras [...] Não aceita ser chamado a atenção [...] Traz tumulto a escola [...] Pinchou a carteira da escola [...] Escreveu tudo ao contrário do que foi dito na aula [...] Cuspiu no olho do colega [...] (Trechos de relatórios feitos ao longo de 2007, sendo que este aluno possui relatórios de 2006 até 2009).
Posso chamar isto de marcas deixadas nas folhas pela criança, mas também marcas deixadas nele, como o fora.
As instâncias agindo nos corpos, intervindo em suas experiências de vida, como quando uma criança é encaminhada para o médico, pois há a grande necessidade de um laudo (caso 05). Vejamos parte do laudo - baixa tolerância à
frustração, práticas de pequenos delitos, impulsividade, “heteroagressividade”.
Também, ao relatar sobre o mesmo menino, “nota-se que há grande satisfação do
aluno quando ele é agredido, ou seja, ele provoca para ter a sensação de ser agredido”. A escola diz: “percebemos os problemas e buscamos estratégias pedagógicas diferenciadas, observamos, descrevemos as contingências que cercam esse caso, procuramos o psiquiatra que o acompanha”.
As marcas que significam status, privilégios, filiações tendem a ser substituídas ou pelo menos acrescidas de um conjunto de graus de normalidade, que são sinais de filiação a um corpo social homogêneo, mas que têm em si mesmos um papel de classificação, de hierarquização e de distribuição de lugares. Em certo sentido, o poder de regulamentação obriga à homogeneidade; mas individualiza, permitindo medir os desvios, determinar os níveis, fixar as especialidades e tornar úteis as diferenças, ajustando-as umas as outras. (FOUCAULT, 1987, p. 154).
Tornar útil as diferenças, talvez, seja um grande desafio do qual precisamos tomar parte. Por exemplo: quando as diferenças dos alunos nos relatórios são evidenciadas para demarcar o outro? Explicar porque estamos exigindo providência, transferência ou atendimento médico e/ou especialista. A diferença “legitimando” o processo de exclusão, “isso está acontecendo porque ele é diferente, não se
enquadra na sala de aula, não consegue ficar parado, não deixa a professora dar aula“. Existindo um jeito idealizado, uma filiação a um corpo social homogêneo, isso
acaba hierarquizando e moldando o olhar. Olhamos e sabemos, então, que o outro é diferente pelo modo em que nos vemos, quadriculados num lugar “ideal“, desejado, produzido e, assim, moldados a uma realidade à qual ele também deve se adequar, para o bem de nossos anseios.