O processo de escolha das escolas

Nessa trajetória de mapeamento e compreensão das dinâmicas de constituição e institucionalização do PIBIC-EM na UFSC, a partir de 2010, apontando as possibilidades, os desafios, os conflitos e as tensões dos diferentes aspectos e das dimensões de sua implementação e materialização, abordaremos, nesse tópico, a questão do processo de escolha das escolas. As formas desta escolha carregam posições dos diferentes sujeitos com níveis desiguais de poder de decisão por possuírem maior capital social, educacional, científico e simbólico no campo científico e escolar. Em relação aos diferentes sujeitos envolvidos nesse programa, como os orientadores, bolsistas, coorientadores e coordenadores do PIBIC-EM da UFSC, percebemos que, no processo de escolha das escolas, os orientadores desempenham papel preponderante, porque estão ―mais bem posicionados‖ (VALLE, 2013, p. 471), explicitando uma relação desigual entre os segmentos e uma delegação implícita de poder de decisão por parte da Pró-Reitoria de Pesquisa (PROPESQ).

A escolha das escolas para a realização do PIBIC-EM é feita, preponderantemente, pelo grupo dos orientadores, que tem como principal critério a proximidade da escola em relação ao campus da universidade. E isto ocorre em razão da facilidade para locomoção dos bolsistas e orientadores entre a escola e a universidade, como podemos observar neste excerto do ex-coordenador e orientador do Programa:

associativo entre causas e contextos (LIEBER; ROMANO-LIEBER, 2001). Nesse sentido, na linguagem temporal, a entrada na IC representa, para muito bolsistas, uma fase de ruptura temporal no seu tempo destino, pois é um meio facilitador da permanência no EM, da conclusão do ES, do ingresso na PG e, ao mesmo tempo, um ritual de passagem, de espera e de incerteza em relação à entrada no campo acadêmico-científico ou em outra opção no chamado mercado de trabalho.

Nós79 nos aproximamos das escolas próximas (CRM1). Esse maior poder de escolha das escolas por parte dos orientadores precisa ser relativizado para garantir que maior número de escolas e bolsistas tenha a oportunidade de aderir à ICJ.

Em um dos campi da UFSC, inaugurado em 2009, umas das razões da escolha da escola mais próxima, pelos orientadores, foi a ausência de transporte coletivo, dificultando a locomoção dos bolsistas até a universidade, como revela o depoente: Não tem transporte coletivo (...), é difícil e por essa razão tomamos uma decisão mais fácil (PQF1).

Além disso, a posição da direção da escola em aderir ao PIBIC- EM influencia a escolha das escolas, pois, segundo o orientador, procuramos trabalhar com escolas que tiveram uma boa receptividade do diretor (PQM4). A adesão da escola ao Programa muitas vezes está ligada à questão do status e reconhecimento social e das expectativas, por ser um Programa de iniciativa da UFSC, identificada como uma universidade de ―excelência‖, o que repercute na predisposição positiva da direção da escola para aceitar projetos oriundos desta instituição, estabelecendo, dessa forma, o ―milagre da eficácia simbólica.‖ (VALLE, 2011). Esse status social e acadêmico da UFSC é perceptível na afirmação de uma das coorientadoras: fico feliz por ter sido a escola (...) que teve essa oportunidade de participar (COF4).

Percebemos, muitas vezes, que a preferência por determinadas escolas advém de algum conhecimento ou de uma relação anterior do orientador com o diretor, a secretaria de educação e/ou com os professores da escola como, por exemplo, o desenvolvimento de outros projetos na escola, demostrando, nas escolhas, a ascendência das redes de relações já estabelecidas noutros contextos, pois esses vínculos podem facilitar a adesão da escola, como revela esse ex-coordenador e orientador do PIBIC-EM: Sempre junto com alguns professores dos quais a gente têm aproximação, via estágio supervisionado (CRM1).

Podemos afirmar que essas relações entre os orientadores, os bolsistas e a coorientação, por meio do PIBIC-EM, sedimentam laços com as escolas, fazendo com que estas sejam escolhidas nos anos seguintes. Uma das justificativas é a experiência que foi acumulada e, podemos acrescentar, a facilidade de continuar com quem já constituíram relações, limitando o interesse na adesão a outras escolas. A fala dessa orientadora é esclarecedora do predomínio do ―caminho

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As citações diretas dos excertos das entrevistas, com menos de três linhas, aparecem destacadas em itálico.

natural‖ nessa escolha: Acabou sendo um caminho natural até porque eles já sabem mais ou menos os trâmites e tal (PQF1).

Em outro campus, a relação estabelecida foi com a secretaria municipal da educação e um dos critérios foi o de que as escolas tivessem relação com a modalidade de Educação no Campo, pois a orientadora é estudiosa e realiza projetos de extensão na área. O excerto a seguir, da orientadora, é esclarecedor:

Tínhamos então contato com pessoas que trabalhavam na secretaria municipal de educação. Então com a secretaria municipal da educação nós optamos em escolher essas duas escolas. Uma por ser do campo que tem uma proposta vinculada às atuais políticas de Educação no Campo e a outra por situar-se no perímetro urbano (PQF2). Uma escola é situada no perímetro urbano, porém, conta com alunos oriundos do campo. Já a outra é uma escola do campo, localizada a 13 km do centro da cidade e voltada à Educação no Campo. Nesse sentido, há uma diferença entre esta e a maioria das escolas que ficam em torno dos campi da UFSC.

Outro critério foi o da escolha de escolas que tenham ensino médio inovador80, por serem em período integral, geralmente durante dois dias na semana, tendo os alunos disponibilidade para participar do PIBIC-EM. De acordo com a orientadora: escolhe-se essas escolas pelo perfil desses alunos que teriam tempo livre para vir até aqui (PQF7).

80

O Programa Ensino Médio Inovador (ProEMI) foi estabelecido pela portaria nº 971, de 09 de outubro de 2009, e tem por ―objetivo apoiar e fortalecer o desenvolvimento de propostas curriculares inovadoras nas escolas de ensino médio, ampliando o tempo dos estudantes na escola e buscando garantir a formação integral com a inserção de atividades que tornem o currículo mais

dinâmico.‖. Disponível em:

http://portal.mec.gov.br/index.php?catid=195:sebeducacaobasica&id=13439:en sinomedioinovador&option=com_content&view=article Acesso em: 15 de junho de 2015. O governo de SC, Luis Henrique (2003-2010), aderiu ao programa em 2010. Em 2013, eram 95 escolas que integravam o programa, que contempla como um dos seus oito macrocampos a iniciação científica e à pesquisa, com aulas em período integral, pelo menos duas vezes por semana. Disponível em: http://www.sed.sc.gov.br/secretaria/noticias/4270-ensino- medio-inovador-beneficiara-16-mil-alunos-em-2013 Acesso em: 15 de junho de 2015. No ProEMI a diretriz voltada para a IC e a educação científica no EM é evidente. Isso aponta o potencial de articulação do PIBIC-EM com esse programa.

Foi determinante na escolha das escolas a ―carência‖ de projetos em escolas públicas, como ressaltado pela orientadora: estavam carentes de uma série de projetos (PQF1). No entanto, o olhar para as escolas públicas como carentes de projetos, de condições de infraestrutura, precisa ser questionado. A percepção da escola como um espaço carente abre caminho para o estabelecimento do paternalismo, um dos extremos do autoritarismo exercido pelo ―bem dos outros‖, demonstrando interesse pelos outros desde que atendam às conveniências daquele que escolhe (SENNETT, 2001). Nesse sentido, Chauí (2001) problematiza as implicações da materialização do conceito de carência, expressando sua origem na sociedade de classes e autoritária brasileira. Um dos desafios da universidade é quebrar essa lógica de poder instituída e manter outras relações com o campo escolar, pautadas, por exemplo, na noção da garantia do direito à educação emancipatória e no diálogo entre essas duas instituições, com a finalidade de estabelecer conjuntamente os critérios de escolha das escolas, favorecendo a aproximação entre elas.

3.1.2 A influência dos diferentes contextos institucionais no poder de