Segundo Casas (1988), Ehri (1997) e Shaywitz (2003) existe um acordo generalizado de que a leitura é um processo no qual o leitor obtém informação a partir de símbolos escritos, sendo para tal necessário que aquele comece por ser capaz de dominar o código escrito, para depois poder alcançar o seu significado.
Nesta linha, os vários modelos explicativos da leitura parecem ser unânimes ao a considerarem como uma actividade múltipla, complexa e sofisticada, que implica a coordenação de um conjunto de processos de diferentes tipos, sendo a maioria deles automáticos e não conscientes para um leitor fluente (Groome et al., 1999, Linuesa & Gutiérrez, 1999, Shaywitz, 2003).
Assim, segundo uma abordagem cognitiva e reforçando a ideia de que a leitura é uma actividade cognitiva complexa que envolve uma série de processos psicológicos de níveis diferentes, Citoler & Sanz (1997) sugerem que esta começa por um estímulo visual e termina com a compreensão de um texto, graças à acção global e concertada de diferentes processos.
Nesta linha, Rebelo (2003) sugere-nos que ler envolve quatro tipos de processos: o conhecimento do código escrito e a sua especificidade em relação ao código oral; o domínio do acto léxico visual; a existência de conhecimentos conceptuais e linguísticos; e a construção de significações a partir de índices visuais.
De um modo um pouco mais detalhado, Chauveau, Rogovas-Chauveau & Martins (1997, in Silva, 2003, p.68) sugerem que o acto de ler envolve a participação coordenada de oito operações cognitivas: “identificar o suporte e o tipo de escrita; interrogar o conteúdo do texto; explorar uma quantidade de escrito portadora de sentido; identificar formas gráficas; reconhecer globalmente palavras; antecipar elementos sintácticos e semânticos; organizar logicamente os elementos identificados, e; reconstruir o enunciado e memorizar o conjunto de informações semânticas”.
Por seu lado, Fonseca (1984 e 1999) sugere que a leitura é constituída pelos seguintes processos:
1º - Descodificação de letras e palavras pelo processo visual, através de uma categorização (letra-som) que se verifica no córtex visual.
2º - Identificação visuo-auditiva e táctilo-quinestésica que se opera na área de associação visual.
3º - Correspondência símbolo-som (grafema-fonema) que traduz o fundamento básico do alfabeto, ou seja, do código. Deste modo, cada letra tem um nome com o qual está associada e nesta operação de correspondência está envolvido um sistema cognitivo de conversão.
4º - Integração visuo-auditiva (visuo-fonética) por análise e síntese, isto é, quando se generaliza a correspondência letra-som. O gírus angular processa esta informação em combinações de letras e sons como se fossem segmentos, os quais depois de unidos geram a palavra portadora de significado.
5º - Significação, envolvendo a compreensão através de um léxico, ou melhor, de um vocabulário funcional que dá sentido às palavras. Cabe à área de Wernicke a função de converter o sistema visuo-fonético num sistema semântico.
Também numa tentativa para descrever os processos cognitivos e linguísticos que operam de um modo concorrente, automático e sincronizado para a leitura e compreensão de um texto, Ehri (1995) define os seguintes processos linguísticos e cognitivos: (a) o conhecimento da linguagem, (b) o conhecimento do mundo, (c) conhecimento metacognitivo, (d) memória do texto, (e) conhecimento do sistema grafo- fónico, e (f) o acesso ao léxico.
O conhecimento da linguagem refere-se à perspectiva sintáctica, semântica e pragmática da linguagem, que permite ao leitor entender e processar as frases e os seus significados. Por seu lado, o conhecimento do mundo inclui tanto o conhecimento conceptual como o conhecimento experimental, que proporciona aos leitores uma base de dados que lhe permite entender novas ideias num texto.
O conhecimento metacognitivo refere-se à monitorização realizada pelos leitores para verificar se a informação fornecida pelo texto faz sentido e se corresponde a objectivos específicos. Quanto à memória do texto, esta permite ao leitor recordar
conhecimentos previamente processados e, consequentemente, interpretar novos textos com relativa facilidade.
Um outro processo refere-se ao conhecimento grafo-fónico, o qual envolve o conhecimento da correspondência entre as letras e os sons, bem como a noção de como é que as letras podem ser transformadas em combinações de sons nas palavras conhecidas. Por fim, o conhecimento léxico refere-se ao vocabulário guardado na memória do leitor, vocabulário esse que pode ser conhecido tanto de um modo auditivo como visual.
Por seu lado, Kirby & Williams (1991) e Das, Naglieri & Kirby (1994) sugerem que o processo de ler ocorre numa progressão de oito níveis distintos de complexidade e abstracção crescentes. Assim, começando com a detecção visual de linhas, este processo desloca-se para a interpretação de temas e mensagens complexas. Os oito níveis estão representados na Figura 11 e são os seguintes (Kirby & Williams, 1991, Das, Naglieri & Kirby, 1994, Das, 1998):
1. Elementos - Os elementos são as linhas ou curvas com as quais as letras são compostas (e.g., , , ). Cada letra é composta por um conjunto diferente de elementos, os quais o cérebro tem de aprender a reconhecer.
2. Letras - Dado que as letras são a base do nosso alfabeto, elas têm de ser familiares para todos os leitores. Nas fases iniciais do processo de leitura as pessoas aprendem a reconhecer as letras, usando para tal um processo automatizado de detecção de elementos.
3. Sons ou unidades silábicas - Este é o nível no qual o som fica associado às letras ou combinação de letras. “Ler as palavras em voz alta” parece ser útil nas fases iniciais da leitura, pois este procedimento permite reconhecer visualmente palavras desconhecidas através das nossas habilidades linguísticas orais. Em fases mais avançadas esta utilidade só se manifesta na leitura de materiais difíceis.
4. Palavras - Também estas devem ser conhecidas pelos leitores. As palavras estão armazenadas na memória de longo prazo e o reconhecimento de uma palavra envolve uma pesquisa nessa memória. Os leitores fluentes raramente utilizam os níveis inferiores ao das palavras.
6. Ideias - Uma ideia é uma declaração, que geralmente implica pelo menos um sujeito e um verbo. Ao contrário das fases anteriores, as ideias não são réplicas exactas do que está na página, na realidade, elas são abstracções de significados. O conjunto de ideias de um texto é o conjunto de todas as coisas que são ditas no texto.
7. Ideias principais - As ideias principais de um texto fornecem um sumário daquilo que é dito. As ideias principais são constituídas a partir do nível das ideias, verificando-se que algumas ideias podem não ser usadas, outras podem ser combinadas entre si ou com os conhecimentos prévios da pessoa, ou pode mesmo haver uma ideia que constitui em si uma ideia principal.
8. Temas - Tal como as ideias principais representam uma abstracção das ideias, os temas são uma abstracção das ideias principais. Geralmente os temas referem-se a uma mensagem subjacente ao texto, mas que não é explicitamente colocada neste, e que tem de ser construída pelo leitor.
8. Temas
7. Ideias principais (macroproposições) 6. Ideias (microproposições) 5. Frases 4. Palavras 3. Sons 2. Letras 1. Elementos
Figura 11 – Oito níveis hierárquicos de processamento de informação na leitura, in Das (1998, p.264)
Para abordar os processos psicológicos inerentes à leitura também é importante referir que a aprendizagem da leitura não é propriamente a aprendizagem de uma nova linguagem, sendo sim o estabelecimento de relações entre a linguagem auditiva (já
existente e dominada) e uma linguagem visual que a substitui (Fonseca, 1984 e 1999, Heaton & Winterson, 1996).
Assim, os sinais auditivos (fonéticos) passam agora a corresponder aos sinais visuais (gráficos), ou seja, a aprendizagem da leitura coloca e assenta num problema de transferência de sinais (Fonseca, 1984 e 1999, Heaton & Winterson, 1996).
Em síntese, a leitura envolve a descodificação de símbolos gráficos (grafemas ou letras) e a sua associação interiorizada com componentes auditivas (fonemas), que se lhes sobrepõem e lhes conferem um significado (Fonseca, 1984 e 1999, Heaton & Winterson, 1996).
Deste modo, para Fonseca (1984 e 1999) e Johnson & Myklebust (1991) a leitura é um duplo e segundo sistema simbólico, constituindo a sua aprendizagem, por consequência, uma relação simbólica entre o que se ouve e diz, com o que se vê e lê.
Como é perceptível pelo que acaba de ser dito, parece não haver dúvidas que a leitura envolve um conjunto de processos que podem ser vistos a partir de diferentes perspectivas, como por exemplo a neuropsicologia, a neurolinguística ou a da psicologia cognitiva, constituindo esta última o ponto de vista que vamos utilizar ao longo deste capítulo.
Deste modo, tendo em consideração a intervenção e a participação de diferentes processos cognitivos em qualquer actividade cognitiva, uma distinção geralmente aceite é aquela que os agrupa em função do seu grau de automatização (Citoler & Sanz, 1997). Assim, os processos cognitivos podem diferenciar-se em controlados e em automáticos (Citoler & Sanz, 1997, Groome et al., 1999).
Um processo pode definir-se como controlado quando é levado a cabo de modo consciente e intencional, enquanto que um processo automático não é controlado de modo consciente (Groome et al., 1999). Consequentemente, uma vez que os processos
controlados necessitam e consomem recursos de atenção consciente, eles estão sujeitos a certas limitações na capacidade de processamento, enquanto que os processos
automáticos, por não requererem atenção, não estão sujeitos a tais limitações processuais (Citoler & Sanz, 1997, Ehri, 1997, Groome et al., 1999).
Em consequência, os processos automáticos têm lugar muito mais rapidamente do que os processos controlados e, para além disso, são executados sem afectarem ou serem afectados pela realização de outra actividade cognitiva que esteja a ser levada a
cabo em simultâneo e que exija atenção (Citoler & Sanz, 1997, Ehri, 1997, Groome et
al., 1999).
De realçar que, como nos referem Groome et al. (1999), os processos cognitivos tornam-se automáticos como resultado de uma prática frequente. Os mesmos autores referem ainda que, não obstante o carácter não consciente dos processos automáticos, os seres humanos têm habilidade para os tornar conscientes e para os controlar quando necessário, como por exemplo numa situação complicada enquanto conduzimos.
Após o atrás exposto, torna-se fácil compreender que ao nível dos processos cognitivos em geral, e ao nível dos processos cognitivos envolvidos na leitura em particular, o que se pretende é que estes se tornem automáticos, como acontece num leitor experiente (Citoler & Sanz, 1997, Groome et al., 1999).
No que diz respeito especificamente aos múltiplos processos cognitivos implicados na leitura, estes geralmente são agrupados em dois grupos ou blocos. Por exemplo Chauveau, Rogovas-Chauveau & Martins (1997, in Silva, 2003) sugerem-nos que as várias operações se agrupam em duas dimensões: uma dimensão instrumental e uma dimensão estratégica.
Enquanto a dimensão instrumental requer a coordenação de duas competências básicas, nomeadamente, a habilidade para descodificar e a competência para explorar um texto, a dimensão estratégica inclui tanto uma componente de compreensão, referente à fusão e interacção dos vários procedimentos mobilizados pelo leitor, como uma componente cultural, que conduz à adaptação da conduta do leitor em função dos objectivos de leitura e do seu conhecimento sobre as utilizações funcionais da leitura (Chauveau, Rogovas-Chauveau & Martins, 1997, in Silva, 2003).
Propondo uma classificação que apresenta algumas analogias com a atrás referida, encontramos Whitehurst (2002), que divide os vários processos implicados na leitura em dois domínios interrelacionados: um domínio de dentro para fora (inside-out) e um domínio de fora para dentro (outside-in).
De acordo com o mesmo autor, enquanto o domínio de dentro para fora representa o conhecimento que o leitor tem acerca das regras para traduzir o que está escrito em palavras faladas, o domínio e fora para dentro representa o entendimento, por parte do leitor, da informação que está para além das palavras impressas que ele
pretende ler, ou seja, depende do conhecimento do significado das palavras e do conhecimento conceptual acerca dos conteúdos abordados no texto.
Whitehurst (2002) sugere ainda que tanto os processos de dentro para fora como os processos de fora para dentro são essenciais para a leitura e trabalham de modo simultâneo nos leitores proficientes. Na realidade, como refere o autor, um leitor que não consiga transformar uma sequência de grafemas em sons não consegue compreender uma frase escrita. Mas, por outro lado, um leitor que não entenda nada acerca dos conceitos abordados num texto ou do contexto onde a narrativa escrita ocorre, também não compreende o que está a ler.
Não obstante as diferentes possibilidades de organização dos processos cognitivos, a mais aceite e referida sugere-nos que por um lado existem processos de
nível inferior, microprocessos ou processos de baixo nível, que estão implicados na
descodificação, reconhecimento ou identificação das palavras escritas; e, por outro lado, existem processos de nível superior, macroprocessos ou processos de alto nível, implicados na compreensão de uma frase ou texto (Casas, 1988, Perfetti, 1992, Das, Naglieri & Kirby, 1994, Citoler & Sanz, 1997, Linuesa & Gutiérrez, 1999, Shaywitz, 2003).
Para além de uma questão prática ou metodológica, a separação em dois grandes blocos também pode ser justificada com base nas distintas concepções do que é a leitura (Linuesa & Gutiérrez, 1999). Assim, existe uma perspectiva segundo a qual o acto de ler corresponde à transformação dos signos gráficos em significados, existindo, no entanto, uma outra concepção da leitura, segundo a qual esta se refere ao acto de extrair a mensagem de um texto (Citoler & Sanz, 1997, Linuesa & Gutiérrez, 1999, Castro & Gomes, 2000).
Enquanto a primeira abordagem enfatiza os processos de reconhecimento das palavras escritas, colocando os processos de compreensão da leitura dentro de um modelo geral, comum à compreensão da linguagem falada, a segunda defende que o leitor não pode ficar pelo reconhecimento das palavras, devendo fazer uma integração do texto, que é muito mais do que a soma dos significados das palavras e que implica a interpretação da informação explícita, a generalização de expectativas, a realização de inferências e a selecção da informação (Linuesa & Gutiérrez, 1999, Castro & Gomes, 2000).
Nesta linha, Crowder (1985) e Castro e Gomes (2000) sugerem-nos que a descodificação e a compreensão são dois tipos de processos igualmente importantes para se alcançar o domínio da leitura, mas que não são simétricos. Deste modo, Castro e Gomes (2000) sugerem-nos que a leitura propriamente dita se distingue da função da leitura, pois enquanto a primeira se refere aos processos específicos da leitura ou de descodificação ou identificação de palavras, a função da leitura diz respeito à compreensão.
Como sugerem Crowder (1985) e Castro e Gomes (2000), contrastando com os processos específicos de descodificação ou identificação, os processos de compreensão são considerados gerais, pois tanto servem para compreender uma mensagem escrita como para compreender uma mensagem falada.
Enquanto a leitura propriamente dita envolve processos específicos de reconhecimento e de conversão de sinais gráficos em representações mentais, que irão permitir entender o que é lido, a compreensão transcende a leitura e é realizada graças a processos mentais gerais estritamente dependentes da leitura (Castro e Gomes, 2000). Deste modo, Crowder (1985, p.16) diz-nos mesmo que “a leitura propriamente dita acaba, mais ou menos, onde começa a compreensão”.
Não obstante estas diferenças, é mais ou menos consensual que ambos os processos devem ser considerados, pois estes funcionam de um modo interactivo, pelo que é possível juntar uma terceira postura conceptual sobre a leitura, na qual ler é o produto de ambos os grupos de processos. Deste modo, para Gough, Juel & Griffith (1992, in Linuesa & Gutiérrez, 1999) a leitura é igual ao produto da descodificação e da compreensão, incluindo assim tanto o domínio das habilidades de reconhecimento das palavras como o domínio das estratégias de compreensão.
No entanto, como nos sugerem Citoler (1996), Citoler & Sanz (1997), Lyon (1998 e 1999), Linuesa & Gutiérrez (1999) e Shaywitz (2003), ainda que seja admitido o carácter interactivo entre os processos de descodificação e os de compreensão, é importante referir que esta interacção tem uma limitação: a compreensão não pode ser realizada sem a mediação da descodificação, enquanto que o contrário já é possível.
Por outras palavras, se não houver uma descodificação das palavras, não poderão ser levados a cabo os processos de compreensão (Citoler, 1996, Lyon, 1998 e 1999, Shaywitz, 2003), motivo pelo qual se pode dizer que para se chegar à compreensão de
um texto é necessário que os processos de descodificação, identificação ou reconhecimento das palavras escritas estejam automatizados (Linuesa & Gutiérrez, 1999, Shaywitz, 2003).
Assim, défices ao nível dos processos de descodificação ou utilizações inadequadas dos mesmos actuam como “um gargalo de garrafa que limita os processos compreensivos de mais alto nível” (Citoler & Sanz, 1997, p.116), pois o leitor estará tão preocupado em descodificar e em alcançar o significado lexical das palavras que utilizará a maior parte da sua capacidade de atenção e cognitiva neste processo, em detrimento dos processos de interpretação do texto (Linuesa & Gutiérrez, 1999).
O que acaba de ser dito torna-se claro se observarmos a relação entre as componentes da leitura e o sistema da linguagem proposto por Shaywitz (2003) (Figura 12).
Figura 12 – Relação entre a leitura e o sistema de linguagem, in Shaywitz (2003, p.52)
Assim, as duas componentes principais envolvidas na leitura, nomeadamente a descodificação, que resulta na identificação das palavras, e a compreensão, que está associada com o significado, estão relacionadas com os elementos do sistema de linguagem (Shaywitz, 2003).
Ou seja, no nível mais baixo do sistema da linguagem, a fonologia está relacionada com a descodificação e, no nível mais elevado, encontramos os elementos necessários para a compreensão, como são a semântica, a sintaxe e o discurso (Shaywitz, 2003).
Deste modo, se nas funções linguísticas de nível inferior existir alguma fragilidade ou demora que dificulte a descodificação, surgirão bloqueios que impedirão o acesso aos processos de ordem superior que conduzem ao significado e portanto à compreensão e ao entendimento de um texto (Lyon, 1998 e 1999, Shaywitz, 2003).
Neste momento e não obstante o atrás exposto, torna-se necessário fazer duas considerações importantes. Primeiro, e como é óbvio, embora a descodificação seja uma
Sistema deLinguagem
Leitura
Discurso Sintaxe Semântica Fonologia Compreensão Descodificaçãocondição necessária, não é suficiente para a realização de uma leitura competente, pois se o leitor ficar apenas pela descodificação de um conjunto de palavras, sem levar a cabo a integração semântica das mesmas, de pouco servirá a leitura (Citoler, 1996, Lyon, 1998 e 1999, Shaywitz, 2003).
Segundo, como nos recordam Lyon (1998 e 1999) e Shaywitz (2003), não obstante uma criança poder ter sérias dificuldades na leitura devido a uma fragilidade fonológica nos níveis inferiores da linguagem, ao mesmo tempo essa criança pode ter intacto todo o equipamento cognitivo que lhe permite realizar as habilidades intelectuais de ordem superior necessárias para a compreensão.
Em síntese, se por um lado não é possível compreender um texto sem o descodificar, apesar de se ser inteligente, por outro é possível ler sem se perceber quase nada do que se leu, como acontece, por vezes, ao ler algumas críticas de arte ou ao ler textos técnicos de matérias nas quais não somos especialistas, verificando-se que esta última actividade se afaste da função e meta final da leitura, que é a compreensão do texto escrito.
Para além desta divisão em dois grandes grupos ou blocos de processos cognitivos, quando analisamos a tarefa concreta da leitura também é frequente encontrarmos uma divisão em quatro grandes categorias ou módulos que são o
perceptivo (ou gráfico, para Heaton & Winterson (1996)), o léxico (ou fónico, para Heaton & Winterson (1996)), o sintáctico e o semântico (García, 1995, Citoler, 1996, Vega, 2002), sendo estes os módulos que incluem os grandes processos e sub-processos que são postos em funcionamento ao realizar a tarefa de ler.
Estabelecendo uma relação entre esta organização em quatro módulos e a organização em dois grupos, García (1995), Citoler (1996) e Vega (2002) sugerem-nos que os processos de nível inferior ou de descodificação envolvem os módulos perceptivo e léxico, e que os módulos sintáctico e semântico então envolvidos nos processos de nível superior ou de compreensão.
Por outras palavras, uma coisa é a captação visual de uma cadeia de símbolos (módulo perceptivo) que devem ser reconhecidos como palavras com significado (módulo léxico), e outra é a compreensão das relações existentes entre as palavras, sua ordem, estrutura subjacente (módulo sintáctico) e a integração do significado das palavras e frases num todo (módulo semântico) (Citoler, 1996, Vega, 2002).
Em síntese, como tem sido referido ao longo deste capítulo, na leitura e na sua aprendizagem estão claramente implicados vários processos cognitivos, os quais podem ser agrupados de diferentes modos. Por um lado podemos encontrar uma organização em dois grupos ou blocos de processos: os de nível inferior, que se referem à componente de descodificação; e os de nível superior, que dizem respeito à componente de compreensão.
Por outro lado, existe uma organização em quatro categorias ou módulos de processos cognitivos, que não rejeitam a proposta anterior, mas que a subdividem. Assim, a descodificação envolve os módulos perceptivo e léxico, e a compreensão envolve os módulos sintáctico e semântico.
O que vamos fazer de seguida é analisar a leitura tendo por base a organização em duas componentes ou blocos de processos cognitivos, nomeadamente a descodificação e a compreensão. Deste modo, faremos referência tanto aos módulos perceptivo e léxico, implicados na descodificação, como aos módulos sintáctico e semântico envolvidos na compreensão, na qual também diferenciaremos os quatro níveis da compreensão – literal, interpretativa, avaliativa ou crítica e de apreciação.
No entanto, antes de passarmos à análise de cada uma das componentes e dos módulos correspondentes, é importante realçar que embora façamos a sua apresentação de um modo separado e sequencial, em que é feita uma abstracção do funcionamento de