Processos de aprendizagem da escrita e leitura

Antes mesmo de iniciar o acompanhamento das crianças Aline e Flávio, um dos primeiros aspectos evidenciados em conversas com Carla relacionava-se aos processos de aquisição da leitura e escrita pelas crianças.

Flávio, ainda em processo de aprendizagem da escrita, no sentido estrito de aprender os princípios que organizam o sistema alfabético, foi colocado em variadas situações de produção da escrita com uso da máquina de escrever Braille, tanto na escola comum como no AEE. Essa prática, aparentemente, envolvia três objetivos simultâneos: exercitar a datilografia para aprender quais teclas pressionar simultâneamente para produzir o sinal correspondente à letra que desejava escrever; aprender a produzir e reconhecer através do tato os sinais em Braille; dominar o princípio alfabético.

O exercício de produção da escrita Braille por Flávio consistia em datilografar os sinais das letras do alfabeto na máquina de escrever, escrever nomes de pessoas conhecidas (colegas de classe, nome da professora, da sua mãe, seu próprio nome) e palavras relacionadas a alguma atividade realizada (nome dos animais de brinquedo que foram explorados para reconhecimento de suas características físicas, por exemplo). Quase sempre, após datilografar as letras e/ou palavras, era orientado a lê-las passando os dedos indicadores sobre os sinais produzidos.

Observei que Flávio já conhecia a maioria dos sinais das letras e os datilografava. Embora esquecesse alguns sinais e/ou datilografasse alguns pontos errados, Flávio sabia datilografar as letras e algumas palavras sozinho. Quando não sabia as letras da palavra ou os pontos dos sinais de letras, ele

perguntava, para a professora do AEE ou para a auxiliar de inclusão da sala comum, as letras da palavra ou os pontos do sinal da letra que ele pretendia datilografar. Já na leitura ou decodificação dos sinais em Braille, não apresentava o mesmo desempenho. Flávio identificava a maioria dos sinais, nesses casos, lia as letras, mas em poucas ocasiões conseguia ler os nomes ou mesmo as palavras escritas por ele próprio, como registrado no quadro síntese: “Escrita de letras e palavras na Perkins.” (Quadro 3 ,- AEE - dia 17/04) e “Escrita na Perkins. Leitura de palavras datilografadas na Perkins.” (Quadro -Flávio, AEE - dia 03/03) Tanto na escola comum como no AEE, em muitas atividades, Flávio ditava as respostas para serem anotadas por outras pessoas. Durante as aulas na escola comum, a auxiliar de inclusão fazia o papel de escriba de Flávio, anotando em seu caderno as atividades escritas no quadro pela professora, perguntando a ele as respostas e anotando as suas respostas, conforme anotação no quadro síntese: “Dita as letras de seu nome para Raquel.” (Quadro 3 -Flávio, Escola comum - dia 01/04)

Os registros mostram que, embora Flávio ainda apresentasse muitas dificuldades em produzir a escrita Braille, ele dominava o princípio alfabético. Suas dificuldades na produção do Braille se relacionavam mais ao desenvolvimento da força e destreza nas mãos para, com a pressão no papel, produzir os pontos Braille com punção, no caso da escrita a mão, e força, coordenação e habilidade nas mãos para pressionar as teclas correspondentes aos pontos na célula Braille da máquina de escrever, além da dificuldade em lembrar os pontos que compõem todos os sinais Braille. Tais habilidades precisam ser aprendidas, o que implica a exploração tátil para dominar as habilidades necessárias à escrita em Braille. Para Flávio, isso era um obstáculo por conta de sua resistência às atividades envolvendo exploração tátil, conforme já explicitado no capítulo 4.

Quando perguntado sobre as letras usadas para escrever determinada palavra, ele as ditava. Algumas letras ditadas não atendiam às normas ortográficas, mas eram coerentes com erros ortográficos comuns, como troca da letra s pela letra c, e s ao invés de ss ou ç. Flávio ditava as letras das palavras em voz alta para serem escritas por Raquel ou por ele mesmo, na máquina de escrever Braille, conforme registro no quadro síntese: “Flávio dita as letras das

palavras para Raquel.” (Quadro 3 - dia 01/04) e “Escrita na máquina Perkins. Pergunta os pontos de alguns sinais.” (Quadro 3 - dia 27/04)

Flávio era constantemente colocado em situação de exercício de escrita na máquina de escrever Perkins, nas sessões do AEE. Nas atividades realizadas no AEE, era visível o incentivo para Flávio escrever respostas datilografando na máquina de escrever em Braille, embora, em algumas ocasiões, tenha sido solicitado a responder oralmente, ditando as letras e/ou pontos que formam o sinal de determinada letra.

Nas atividades de sala de aula houve centralidade na realização de atividades orais em detrimento das atividades escritas em Braille. A auxiliar de Flávio, Raquel, assumia o papel de “escriba em Braille”67 _{ao datilografar para} Flávio a ficha que era copiada, diariamente, por toda a classe. Embora ela não soubesse Braille, datilografava na máquina Perkins utilizando uma “cola”, uma folha impressa com os sinais Braille e as letras correspondentes abaixo.

Carla informou que realizou algumas reuniões para a orientação de Raquel. Já haviam se reunido e tratado sobre a forma adequada de Raquel auxiliar Flávio em suas atividades escolares e com atividade de escrita braille, entretanto, ambas afirmavam que a quantidade de reuniões e o tempo de cada uma disponível para as reuniões de orientação não eram suficientes.

Flávio ainda não sabia usar o computador e sua escrita Braille ainda apresentava bastante limitação, embora tenha exercitado datilografar as letras do alfabeto e palavras durante todo o ano, nos atendimentos do AEE. Mesmo quando já estava escrevendo palavras, era incentivado a treinar os sinais das letras por esquecer alguns pontos com frequência, como indicado no quadro síntese: “Datilografa letras ditadas. Pergunta quais teclas pressionar para datilografar a letra.” (Quadro 3 Flávio - dia 24/03)

Uma das diferenças entre Aline e Flávio consistia nos seus recursos essenciais para a produção da escrita e no domínio mesmo da escrita. Aline tinha o domínio do princípio alfabético e realizava quase todas as suas atividades

67 _{Escriba em Braille, por falta de designação melhor, seria o papel da auxiliar ao datilografar, na}

escolares digitando em um computador.68 _{Já sabia escrever, inclusive usando a} escrita em várias situações sociais, como enviar e-mail.

Apenas duas vezes foram observadas escritas em Braille produzidas por Aline, nos dias 12/05 e 22/09, durante seu atendimento no AEE. O registro de escrita em Braille, no dia 22/09, foi a única atividade escolar, em Braille, que pude observar, feita por Aline na escola comum. Aparentemente a escrita de Aline na máquina de escrever Braille apresentava grande diferença em relação à sua escrita no computador, como pode ser observado nas fotos 2 e 3, a seguir.

Foto 2 - Escrita em Braille de Aline - 22/09/2015

Fonte:pesquisa de campo -Filmagens no AEE.

A escrita de Aline na máquina de escrever Braille demonstra sua tentativa de empregar recursos da escrita Braille para a organização textual, como o uso de alguns sinais de pontuação, a vírgula e dois pontos. Os desvios ortográficos podem ser considerados comuns para sua fase de alfabetização, considerando que o seu processo de escolarização teve início somente aos 8 anos de idade.

A maioria dos desvios ortográficos referem-se às trocas de letras com o mesmo som. Como na escrita da palavra “singular”, com a letra c, e da palavra “terceira”, com a letra s. As letras c e s, nas palavras terceira e singular, apresentam relações de concorrência entre grafemas com o mesmo fonema, ou seja, mais de uma letra tem possibilidade de representar o mesmo fonema naquela posição. Segundo Lemle (2004, p. 23), “Esse é o tipo mais difícil para a aprendizagem da língua escrita. Aqui, não há qualquer princípio fônico que possa guiar quem escreve na opção entre as letras concorrentes”. Dessa forma, a

68 _{Havia um computador para o seu uso, na escola comum, além de outros no AEE, e ela também}

aprendizagem da grafia correta dessas palavras dependeria de memorização, através da convivência intensa com a escrita de tais palavras. No caso de Aline, ela precisaria ler textos escritos em Braille para ter mais contato com a grafia das palavras e/ou usar os recursos computacionais (programas como NVDA e DOSVOX) para ouvir a soletração das palavras, dentre outras possibilidades.

Além das palavras passíveis de ocorrer trocas de letras em uma relação concorrente, aparece uma troca curiosa, a troca da letra g pela letra b, ao escrever a palavra singular. Como não perguntei para Aline o que pretendia escrever, fiquei impossibilitada de concluir se essa troca resultava da incompreensão da pronúncia da palavra, se era erro ou esquecimento, ao datilografar o sinal da letra g. Talvez, pela falta de familiaridade com a palavra “singular”, Aline tenha compreendido “simbular” ao ouví-la (ela escreveu “sinbular” e, depois, “simbular” com m ao invés de n, podendo indicar tentativa de adequação à norma ortográfica para o uso de m antes de p e b). Há, ainda, a possibilidade de ter havido esquecimento de como se escreve o sinal da letra g. A letra g, em Braille, é formada pelos pontos 1, 2, 4 e 5, enquanto o sinal da letra b é formado pelos pontos 1 e 2.

A concidência dos pontos 1 e 2 na formação de ambos os sinais torna comprensível a troca de um sinal pelo outro. Presenciei algumas situações em que Aline perguntava sobre os pontos para escrever determinado sinal de letra. A troca ou esquecimento dos pontos para escrever as letras pode se relacionar com o seu pouco contato com a escrita em Braille.

Foto 3 - Escrita em Braille de Aline 22/09/2015 - com transcrição69 _{ao lado}

Fonte: pesquisa de campo - filmagens no AEE.

Na produção escrita da Foto 4, acima,, sobressaem-se, à primeira vista, muitos “erros” ortográficos e certa confusão com a pontuação e a organização do texto, o que pode nos levar à conclusão de deficiência e limitação na escrita em Braille. Observando mais atentamente, pode-se enxergar a tentativa de organizar o texto usando sinais de pontuação, demonstranto o seu domínio do Braille e da função dos sinais de pontuação para organizar textos. Observa-se a presença de sinais de pontuação, como dois pontos, ponto final e vírgula, como recursos para organizar o texto. O emprego de sinais de pontuação para a organização textual apresenta marcas características de atividades escolares, como o uso de vírgulas para separar palavras de uma lista de palavras da mesma classe ou o uso do sinal de dois pontos para separar a palavra de sua classificação.

Outro exemplo de atividade escrita realizada por Aline é apresentado na Foto 4 , abaixo, da tela de seu computador.

69 _{Transcrição pessoal. O ponto de interrogação entre parênteses, depois da palavra “nosso”,}

indica incompreensão do sinal datilografado.

tuas

primera : pessoas do blural : noss nossa , nosso(?) . sos nossas . segunda pessoa svosoi, nosa terserios pessoas, :

ceu su a suas

Foto 4 - Foto da tela computador Aline - 27/05/2015. Atividade “Cruzadinha”

Fonte: pesquisa de campo – filmageM sala de aula comum.

Na realização da atividade de correção de uma cruzadinha, na aula do dia 27 de maio de 2015, Aline digitou as questões da cruzadinha em formato de perguntas e repostas. Nessa imagem (Foto 4, acima), fotografada diretamente da tela de seu computador enquanto ela usava o EDIVOX,70 _{fica evidenciado que} Aline sabe escrever usando recursos bastante sofisticados, como as iniciais maiúsculas em nomes próprios e no início de frases, sinais de pontuação nas frases e hífens separando as letras que enumeram as questões do texto. Tais considerações serão aprofundadas no capítulo 6, na análise do evento-chave: Atividade de escrita na escola comum.

Ainda persistiam muitas questões ortográficas, como a ausência de acento em palavras: “simbolos”, “patria”, “principe”, “nos”. Aparece também a troca de grafemas com o mesmo fonema, como na palavra “soldados”, escrita com a letra u: “soudados”. E a escrita da palavra “houve” sem a letra h. Novamente, ocorrem erros ortográficos relativos a letras concorrentes, mesmo fonema para mais de um grafema. Conforme Lemle (2004), o processo de aprendizagem do sistema ortográfico, nesses casos, é considerado mais difícil porque depende da memorização da ortografia da palavra, pois a explicação quanto ao uso de determinada letra nessas palavras só pode ser respondida pela etimologia ou pela tradição de uso. Sobre a aprendizagem da ortografia por pessoas cegas, alguns autores (CAMPOS, 2016; MARTINEZ, 2011) apontam o pouco contato com o

Braille e a prevalência de recursos de leitura em áudio sobre o Braille como causas para as dificuldades ortográficas.

A atividade de correção de uma cruzadinha, mostrada acima, foi realizada ainda no primeiro semestre de 2015, enquanto a atividade de escrita em Braille (Fotos 3 e 4, anteriores) foi produzida no segundo semestre. Considerando as diferenças e dificuldades inerentes às duas formas de produção escrita, é necessário fazer algumas ponderações. A escrita em Braille tem que ser lida para ser corrigida. Ou seja, Aline precisaria ler o que havia datilografado para conseguir corrigir a escrita. Mas sabemos que Aline ainda não sabe “ler fluentemente” a escrita em Braille, dificultando a correção.

Além disso, na produção escrita em Braille, é difícil apagar e refazer a escrita. Aline lia com dificuldade a escrita em Braille e, para a correção, deve-se ler após datilografar para, então, apagar os erros e corrigir. Esse procedimento não é simples. É necessário identificar exatamente onde está o erro que se pretende corrigir e, com algum objeto pequeno com ponta arredondada ou com a unha, fazer pressão e raspar levemente, para o papel perder a marca do ponto em Braille. Em seguida, deve-se posicionar a folha no local exato onde os tipos irão gravar os pontos do sinal pretendido para, aí, pressionar as teclas referentes a cada ponto do sinal Braille. Para Aline, que praticava pouco a escrita Braille, era uma operação bastante complexa. Diferentemente da escrita Braille, apagar e digitar novamente no computador é bem mais fácil. Aline tinha acesso, contato frequente e gostava de usar o computador. Dessa forma, identificava os erros de digitação ou questões ortográficas usando os recursos do programa leitor de tela que, através de sintetizador de voz, lia o que estava sendo digitado. Por isso, era mais fácil para Aline localizar os erros, posicionar o cursor e reescrever. Ademais, fica fácil contar com a ajuda de pessoas videntes, pois o texto digitado no computador é acessível para todos, cegos e videntes.

Outra atividade datilografada na máquina de escrever Braille, feita por Aline, foi uma ficha com os nomes das disciplinas escolares, para ser afixada na capa de seus cadernos. A ficha era uma estratégia de reconhecimento do material escolar por Aline. Entretanto, o apelo e a oportunidade do uso pragmático da escrita Braille pareceu não serem suficientes para estimular Aline a treinar mais a leitura e escrita do código.

À medida que acompanhava as crianças, vi diversas situações que demostraram que Aline e Flávio tinham mais domínio sobre a escrita do que sobre a leitura, ou melhor, da codificação que da decodificação. Flávio sabia soletrar a maioria das palavras e sempre demonstrava isso, às vezes para responder a uma pergunta feita para ele, às vezes para escrever alguma palavra na máquina de escrever Braille. Apresentava, no entanto, muita dificuldade em ler o que ele mesmo escrevia em Braille. Aline já sabia escrever, mas não sabia ler (decodificar) de forma autônoma. Mas fazia “leitura auditiva”,71 _{ou seja, tinha} acesso ao texto escrito através da “leitura” feita pelo sintetizador de voz do computador.

Alguns autores (BATISTA; LOPES; ULIANA, 2016; ARGYROPOULOS; MARTOS, 2015) acreditam que o uso de tecnologias assistivas em detrimento do uso do Braille é um dos fatores que contribuem para o que chamam de “desbrailização” ou “analfabetismo Braille”. Argyropoulos e Martos (2015, p. 4) citam argumentos usados sobre as razões para o “analfabetismo Braille”, relacionando-os a dois fatores: “O declínio no uso do Braille pode ser visto como resultado de atitudes negativas em relação à cegueira e ao Braille [...] e dos avanços tecnológicos, especialmente os sintetizadores de voz, como um substituto para o Braille.”72

Baseada na reflexão dos autores citados acima, identifico, nas atitudes de Aline, dois fatores mencionados como responsáveis pela diminuição do uso Braille: uma reação de resistência à classificação ou identificação com a cegueira e grande desenvoltura e interesse no uso de tecnologias assistivas computacionais. Contudo, os dados da minha pesquisa não são suficientes para afirmar que o domínio do Braille esteja relacionado a tais atitudes, mesmo porque o processo de aprendizagem envolve fatores cognitivos, culturais, sociais, afetivos, entre outros.

Em três ocasiões, ouvi Aline falar sobre a cegueira e pessoas cegas. Na primeira, Carla mencionou um amigo que havia ficado cego aos 50 anos de idade.

71 _{Terminologia utilizada por Argyropoulos e Martos (2015). Tradução livre pessoal, do original em}

inglês: “aural reading”, para: leitura auditiva.

72 _{Tradução livre pessoal, do original em inglês: “[..] the decline in braille usage may be seen as} result of negative attitudes toward blindness and braille [...] of technological advances, especially speech output as a substitute for braille.”

Aline lamentou o ocorrido, referindo-se ao amigo de Carla como “tadinho”. Nas outras ocasiões, Aline falou para Carla que não gostava quando ela a chamava de cega ou usava a palavra cegueira referindo-se à sua própria condição ou à de terceiros. A fala de Aline denota resistência em assumir a identidade cega ou resistência ao estigma da cegueira. Argyropoulos e Martos (2015) acreditam que essa resistência poderia ser estendida às práticas específicas das pessoas cegas, como o Braille, por exemplo. Para Campos (2016, p. 32), “[...] o domínio do Braille é um marcador de identidade da pessoa cega”, talvez por isso mesmo, haja certa relutância de muitas pessoas cegas em aprenderem o Braille, visto que a identidade cega é socialmente estigmatizada.

Quanto às críticas às tecnologias assistivas por contribuírem ou se relacionarem, diretamente, com o aumento do “analfabetismo” entre as pessoas cegas, considero-as precipitadas. No momento, acredito que é mais importante assegurar o acesso à escrita em Braille e a todos os recursos tecnológicos adaptados para as pessoas cegas como forma de garantir maior participação da pessoa cega na cultura letrada.

Ainda sobre o acesso e o uso de tecnologias assistivas e do Braille, é interessante registrar que Flávio era diferente de Aline nessa questão. Flavio não apresentava resistência à escrita Braille (tinha resistência à exploração tátil), porém, ainda não saiba ler ou escrever utilizando o código com autonomia. Como já mencionado, ambos não realizavam a decodificação autônoma dos textos por não dominarem a leitura da escrita em Braille, o que pode estar relacionado às poucas oportunidades de leitura de textos escritos em Braille. O acesso, desde as séries iniciais, a diversos recursos tecnológicos de escrita e leitura em Braille, tem potencial de desenvolver o interesse e as aprendizagens da leitura e escrita em Braille. Ter disponíveis livros em Braille, usar display Braille73 _{nas atividades} escolares e leitura de livros, ter disponível diversos materiais voltados a alfabetização produzidos com escrita Braille, oportunizam a vivência com a escrita Braille e se configuram como contribuições importantes para o acesso a escrita Braille e para o processo de alfabetização das crianças cegas.

73 “A Linha Braille, ou Display Braille, é um hardware que exibe dinamicamente em Braille a informação da tela ligada a uma porta de saída do computador. Pode-se definir Display Braille como um dispositivo de saída tátil para visualização das letras no sistema Braille. Por intermédio de um sistema eletro-mecânico, conjuntos de pontos são levantados e abaixados, conseguindo-se assim uma linha de texto em Braille.” (SANT'ANNA, 2018)

A leitura, enquanto processo de decodificação de signos convencionais, não configurava problema para Aline, pois os recursos computacionais davam acesso a textos escritos. Ela desenvolveu bastante autonomia na escrita e leitura através desses recursos, mas não saber ler os textos em Braille pode significar não aprender a decodificar com autonomia. Talvez, com o avanço tecnológico, o desconhecimento do Braille não produza consequências, mas há sempre a possibilidade, ou desconfiança, da necessidade do sujeito precisar ler diretamente o texto, sem intermediários (mesmo a intermediação digital).

Sobressai, nos registros dos quadros síntese, outra questão relacionada às diversas situações, ações e atividades envolvendo leitura e escrita, na escola comum e no AEE. As atividades de leitura, na maioria das vezes, eram desvinculadas de quaisquer práticas reais de uso da escrita, o foco estava em