Processos de Ensino

Tal como se pode verificar no Quadro 5, este tema apresenta 101 unidades de registo, cerca de 6,73% da frequência total das unidades de registo de todas as entrevistas e foi organizado em três categorias: orientação metodológica; formas de

organização da turma e organização do espaço e dos recursos.

Quadro 5) Totais das Unidades de Registo e % por Subcategorias (II Tema) II TEMA CATEGORIAS SUBCATEGORIAS INDICADORES T.UR/SC % UR/SC

Estratégias facilitadoras da construção do conhecimento pelos alunos

Estratégias que desenvolvam a autonomia

Aulas expositivas Aulas mistas

Estratégias diversificadas de acordo com os

conteúdos 7 6,93%

Estratégias diversificadas de acordo com dificuldades dos alunos

Uniformes Trabalho individual 4 3,96%

Trabalho individual e trabalho de grupo

Trabalho individual, a pares e em grupo Trabalho a pares e em grupo Estruturação espacial

flexível

Mudança na organização do equipamento de acordo

com as formas de organização do grupo 7 6,93% Diversificação dos

recursos Utilização do computador 5 4,95%

101 100,00% 59,41% Estratégias centradas nos processos de aprendizagem 14 13,86% Estratégias centradas

nos processos de ensino 4 3,96%

Totais Formas de organização da turma Diversificadas 60 Orientação metodológica Processos de ensino Diversificação de estratégias Organização do espaço e dos recursos

Em relação à primeira categoria (orientação metodológica), identificaram-se 3 subcategorias: estratégias centradas no ensino, estratégias centradas na aprendizagem e diversificação de estratégias. Considerámos estratégias centradas na aprendizagem, aquelas que implicam a construção do conhecimento pelo próprio aluno e que pressupõem autonomia na realização das actividades; por estratégias centradas no ensino, entendemos aquelas que têm por base a exposição pelo professor e/ou o trabalho individual do aluno orientado totalmente pelo professor. Na subcategoria estratégias diversificadas, incluímos todas as unidades de registo em que os inquiridos se limitavam a dizer que diversificavam as formas de ensino e as formas de organização da aprendizagem, sem explicitar os processos que utilizavam.

De referir que o maior número de referências dos inquiridos, se situa na subcategoria estratégias centradas nos processos de aprendizagem, facilitadoras da construção do conhecimento pelos alunos. Os docentes afirmam, por exemplo:

“(…) e eles próprios constroem a sua aprendizagem…” (P2); “(…) utilizamos esta modalidade de trabalho de projecto” (P5); “(…) fazia muitos trabalhos a nível de, de investigação,(…) de pesquisa” (P8).

Dois dos professores inquiridos também referiram a importância de desenvolver a autonomia do aluno, exemplificando processos de estímulo à resolução de problemas.

Quanto à subcategoria diversificação de estratégias, 3 dos inquiridos referem “estratégias diversificadas de acordo com as dificuldades dos alunos”, como os excertos seguintes ilustram.

“(…) para o resto da turma, há alunos que têm algum… alguma dificuldade na

aprendizagem e é necessário estipular metodologias específicas para esses alunos”

(P4)

“Em relação ao aluno Z, tenho por hábito, ( …) e tento sempre que, que o aluno

desenvolva as tarefas após a minha leitura” (P5).

A categoria Formas de organização da turma inclui expressões dos professores relativas às suas atitudes face a formas de organização das actividades na turma inclusiva. Encontra-se organizada em 2 subcategorias: uniformes e diversificadas.

Nesta última subcategoria, é de referir que o “ trabalho individual, a pares e em grupo” tem a preferência dos professores. A título de exemplo, citamos:

“Em todas as turmas tem que haver uma parte de trabalho individualizado (…) Trabalhavam muito a pares (…) e muito em grupo” (P6)

“Duma maneira geral, trabalho individualmente com os alunos, (…) por vezes, também tenho momentos que já trabalhei com eles a pares (…) e, de vez em quando, esporadicamente, faço trabalhos de grupo, em que eles aderem também muito bem”

(P7)

Outros professores privilegiam apenas o “trabalho a pares e em grupo”, não referindo o trabalho individual. A título de exemplo, citamos:

“(…) a pares (…) eu tenho este ano estado a adoptar muito pelo trabalho em grupo (…) tem sido a principal aposta”(P3)

“(…) incentivo que ele se faça acompanhar, por parte de alguns elementos da turma(…)os alunos gostam imenso do trabalho … cooperativo (…) de trabalho de grupo para serem abordados os vários conteúdos” (P5)

Poderemos, talvez inferir que os professores inquiridos, não prescindem do trabalho a pares, como uma das estratégias de inclusão do aluno NEE, nas turmas inclusivas. A perspectiva de que, na sala de aula inclusiva, o trabalho a pares é um

aspecto muito positivo é defendida por vários autores, como Morgado (2003:87) citando Dean (2000), quando refere “o processo de apreensão de novos conceitos e competências de cada aluno é consideravelmente facilitado através da interacção verbal com os outros, bem como através da confrontação do seu entendimento sobre as situações de aprendizagem como o entendimento dos seus pares.”

No que se refere a modos uniformes de organização da turma, existe apenas um indicador que se refere ao “trabalho individual”. O referido professor justifica a forma de organização individual do trabalho na turma, através das dificuldades de trabalhar em grupo, pelo facto de na turma existir um elevado número de rapazes3. Este professor afirma:

“Fazendo trabalho de grupo com esta turma é um bocado complicado por ter dezasseis

rapazes (…) dá muito problema (…) não consigo fazer exactamente o que eu gostava, mais trabalho de grupo… pronto…por aí…! (P2).

A categoria organização do espaço e dos recursos inclui expressões dos professores relativas às suas atitudes face à organização do equipamento no espaço da sala de aula e dos recursos, onde se inclui, entre outras a utilização do computador, nas actividades. Encontra-se organizada em 2 subcategorias: estruturação espacial flexível e diversificação dos recursos.

Quanto à subcategoria estruturação espacial flexível, 2 dos entrevistados referem que modificam a organização do equipamento consoante as formas de organização da turma.

Já no que concerne à subcategoria diversificação de recursos, 2 dos entrevistados, referem a utilização do computador afirmando um deles, por exemplo:

“(…) recorria muitas vezes ao computador, para a prática da escrita” (P8).

Sintetizando o II tema – Processos de Ensino – é de referir que a maioria dos Professores teceu considerações acerca das formas de organização da turma. Cruzando estes dados com aqueles que constam no Quadro 1 e no Gráfico 2, é possível perceber que os professores (P6, P7 e P8) que referem formas de organização diversificadas (como o trabalho individual, a pares e em grupo)pertencem ao grupo de docentes com mais tempo de serviço docente.

É também interessante de verificar que o professor P8, apesar de só ter 3 anos de experiência com alunos com NEE é o que se refere mais à diversificação nas

3

formas de organização, salientando que organiza o trabalho dos alunos de forma individual, em grupo e em pares.

Também é de realçar que existe um único professor (P2) que refere o trabalho individual como forma única de organização da turma. Este docente é o mesmo que, no I Tema – Características e dinâmica da turma – afirma que se trata duma turma irrequieta e competitiva. Como vimos antes, é um dos professores mais novos da nossa amostra, com menos experiência anterior com alunos com NEE, mas é também aquele que tem o maior número de alunos incluídos, com tipologias diferenciadas e cuja turma é formada maioritariamente por rapazes. Tendo presente que se trata de um dos inquiridos mais novos, com menos experiência, factores como o número de rapazes e de raparigas, quando da formação de turmas, deverão ser tidos em conta; por outro lado, 3 alunos com NEE e com problemáticas muito diferenciadas constituem também um número excessivo para um professor inexperiente. Com efeito, a criação de dispositivos de trabalho em grupo pode tornar-se complicada para docentes em início de carreira, sobretudo se as turmas forem muito grandes. No entanto, estes dispositivos são essenciais para fomentar a inclusão dos alunos com NEE (Morgado, 2003).