Articulando as perspectivas da educação libertadora, tal como Freire a concebe (2005), com o princípio de que se educar promove a conscientização, enunciada por Fiori (1986), e com o conduzir a própria vida de herança africana, mencionado por Asante (2009), Hampâtè Bâ (1997), Silva, P.B. (2004), Tedla (1995). Os autores mencionados, entre outros, permitem entender que processos educativos possibilitam se educar no convívio, no exercício do respeito às diferenças, à reciprocidade. O educar se educando implica assumir os destinos do grupo ao qual se pertence, orientando-se pelos saberes por ele construídos para resolver problemas, enfrentar dificuldades.
Conhecer e compreender processos educativos, no entender da Linha de
Pesquisa Práticas Sociais e Processos Educativos, vivenciados por grupos socialmente excluídos, fora ou sub-representados em espaços escolares e universitários (tanto como estudantes, quanto como profissionais), é fundamental, pois conhecimentos e saberes produzidos por eles podem contribuir para a construção de uma escola, de uma universidade realmente democrática, isto é, socialmente comprometida, segundo Oliveira, W. et. al., (2009).
Aprofundar estudos em e sobre processos educativos poderá contribuir para a denúncia e correção de relações étnico-raciais destorcidas em que pessoas que agridem ou são agredidas por causa dos sinais diacríticos de sua origem; mais do que isso, poderá auxiliar no reconhecimento das diferenças entre as pessoas, sem desprestigiá-las, ao contrário, permitirá valorizar pertencimentos étnico-raciais e fortalecer identidades e combater as desigualdades.
Na presente pesquisa que visa, de alguma forma, contribuir, para o combate às desigualdades entre homens e mulheres, entre negros e não negros, vislumbrando-se, a partir dessa aproximação, na possibilidade de compreender como mulheres negras vêm construindo suas carreiras de docentes no Ensino Superior, na medida em que se
identificarem processos educativos no movimento de educar-se/educando. Para tanto, são úteis as ponderações de Fiori (1991):
[...] educação é o esforço permanente do homem12 por constituir-se,
buscando a forma histórica na qual possa re-encontrar-se consigo mesmo, em plenitude de vida humana, que é, substancialmente, comunhão social. Esse re-encontro que, no horizonte do respectivo momento histórico, coloca o homem em seu lugar próprio tem um nome adequado: autonomia e liberdade (FIORI, 1991. p.83).
Educar-se/educando possibilita às pessoas viver com autonomia, liberdade em clima de cooperação com os outros, para que todos se realizem como pessoas vinculadas, enraizadas, mas não presas, em dimensões culturais que não edificam nem fortalecem o sentido suas vidas. Para isso, segundo Fiori (1991) e Freire (2005), a educação necessita ser “totalizante” e dialogar comprometidamente com as distintas culturas que compõem a sociedade, inclusive com a dos grupos por ela, sociedade, desprestigiados. Essa é a única maneira de contribuir para a formação de um pensamento crítico que assuma o desafio de (re)colocar a educação como um fenômeno da existência humana e, sob esse ponto de vista, poder atender às diferenças sociais e étnico-raciais.
Realizar investigação com mulheres negras, no âmbito de processos educativos, exige voltar-se para estudos que levem em conta uma ação humanizadora, libertadora, emancipadora e que promovam a reflexão. A educação, nesse sentido, constitui-se em uma criação e necessidade humana, como afirmou Brandão (1981). Assim sendo, independentemente da escola, a educação é uma prática social e, seguramente, a mais importante, porque, em qualquer espaço de existência, ninguém escapa de processos educativos, de oportunidades ou motivos para se educar e ao mesmo tempo educar outras pessoas.
Vale lembrar que a educação como processo humano pode ser libertadora ou opressora. Sobre isso, Carlos Rodrigues Brandão se manifestou: “[...] na prática a mesma educação que ensina pode deseducar, e pode correr o risco de fazer o contrário do que pensa que faz, ou do que inventa que pode fazer [...]” (BRANDÃO, C. R., 1981, p. 11).
12 À época em que Fiori viveu e escreveu, os estudos feministas e sobre as especificidades das experiências
Afastando-se de práticas educativas que deseducam, sem perder o foco de libertação, a educação em seu sentido mais amplo que aponta para grande possibilidade de conscientização, tendo em vista que:
[...] participa do processo de produção de crenças e idéias, de qualificações e especialidades que envolvem as trocas de símbolos, bens e poderes que, em conjunto, constroem tipos de sociedades. E esta é a sua força (BRANDÃO, C. R., 1981, p. 11).
Sob esse ponto de vista, a força da educação pode se localizar na unidade integradora de homens e mulheres que almejam transformações sociais.
Isto posto, cabe sublinhar que os processos educativos representam importante orientação que auxilia no sentido de compreender como mulheres negras, docentes em universidades, enfrentam o racismo e a discriminação e constroem suas carreiras no Ensino Superior.
Compreender as experiências de mulheres negras na construção de suas carreiras docentes no Ensino Superior, a despeito do racismo e das discriminações, faz-se esperançosa, no sentido que aponta Paulo Freire (1992) ao evidenciar a Pedagogia da Esperança, a qual, como pensamento e ação, busca gerar relações sociais pautadas na defesa de mesmos direitos para todos, de superação de desigualdades. Por isso, segundo ele, a Pedagogia da esperança,
[...] enquanto necessidade ontológica, precisa de ancorar-se na prática. Enquanto necessidade ontológica, a esperança, precisa da prática para tornar-se concretude histórica. É por isso que não há esperança na pura espera, nem tampouco se alcança o que se espera na espera pura, que vira, assim, espera vã (FREIRE 1992, p.5).
Essa esperança anima e é animada pela possibilidade e pela concretização da emancipação de grupos oprimidos, marginalizados. Nesse caso, o conhecimento é mediador da utopia de libertação. Conhecer, conhecer-se, conhecer os outros: projeto para mulheres e homens, que batalham pela humanização de nossa sociedade.
Parece ser este o compromisso que se atribuem mulheres negras professoras como outros professores, que constroem suas carreiras como docentes num universo que lhes é adverso. Eles não o fazem unicamente em busca de benefícios próprios. Aqueles que admitem o seu pertencimento enraizado em África, seguindo a sabedoria da ancestralidade não buscam no magistério apenas benefício pessoal. Ao contrário, na medida em que são
bem sucedidos em suas carreiras, buscam fortalecer todo o povo negro, orientados pelo entendimento de que se educar e educar os outros é conduzir a própria vida, conforme permite interpretar Asante (2009), Bankole (2009), Bonfim (2009), Carneiro (2006), Gomes, J. D. (2008), Gomes, N. L. (1994), Ratts e Souza (2009) entre outras e outros.
2.3.1- Educação na perspectiva africana
Cabe relembrar aqui o que já foi dito anteriormente a respeito da construção humana que no ocidente se designa por educação, conforme Tedla (1995), Maiga (1998), Silva (2004) e que na cultura e pensamento de povos africanos se designa como tornar-se
pessoa, conduzir a própria vida. Nesse sentido, Silva (2004) assinala que,
Entre os africanos, o termo educação é utilizado para referir-se a conhecimentos, valores, posturas ensinados em estabelecimentos de ensino [...]. [...], essa palavra não existe nas línguas tradicionais africanas; ela entra em África com as escolas, tais como concebidas, organizadas e implantadas pelos europeus. Entre afrodescendentes (Brasil, Peru, Porto Rico, Estados Unidos), o emprego dos termos educar-se, ser educado está ligado a posturas, valores, comportamentos, conhecimentos reconhecidos pela classe social e grupo racial branco que detém o poder de governar as sociedades, de que aqueles, embora façam parte, são excluídos. [...]. Tanto os africanos como os afrodescendentes, [...], referem-se ao sentido amplo de educar-se como tornar-se pessoa, o que traduzem como
aprender a conduzir a própria vida (SILVA, 2004, p. 181 - Grifos da autora).
Os mais velhos, os mais experientes orientam os mais novos, mostram caminhos, dão alertas e fazem pensar sobre como tornar-se pessoa forte e realizada, capaz de, por isso, fortalecer a sua comunidade, o seu povo negro. Ensinamentos são apreendidos e aprendidos no dia a dia, em todas as oportunidades de convívio, trocas, em obrigações diárias, em brincadeiras, no trabalho (Silva, 2004). A oralidade é central na transmissão das tradições e na edificação de aprendizagens. É importante dizer que, sob o ponto de vista de matriz africana, educa-se e se é educado dentro de escolas, em tempos de escola. Educar-se são processos marcadamente escolares, regidos e apresentados pelo que está registrado nos livros.
Na perspectiva de raiz africana, quanto mais tempo de escola uma pessoa tiver, mais educada ela será. Entretanto, poderá não ter aprendido a tornar-se pessoa, se os benefícios da educação ficarem restritos a si próprios, ao círculo familiar mais próximo.
Quem aprendeu e vai pela vida a fora aprendendo a tornar-se pessoa, compartilha o que aprende educando-se nos estabelecimentos de ensino, para fortalecer sua comunidade, o seu povo. Em outras palavras, alguém pode ter muitos títulos escolares e universitários, ser reconhecidamente educado, mas não conseguir se tornar uma pessoa (SILVA, 2009).
Amadou Hampâté Bâ (1997), quando defendeu que, em África, tudo é história, permitiu formular que o conhecimento africano é amplo e diverso. Assim, chama a atenção para o fato de que ensinar e aprender para as pessoas africanas se constitui, primordialmente, na preservação da vida, vivida em comunidade. Diz ele:
O ensinamento é com efeito associado à vida e dispensado ao sabor das circunstâncias que se apresentam. Se, por exemplo, uma serpente surgir inesperadamente de uma moita, será a ocasião, para o velho mestre, de proferir uma lição sobre a serpente. Conforme seu auditório seja constituído de crianças ou de adultos, ele orientará diferentemente seu discurso. Ele poderá falar das lendas da serpente, ou dos remédios que podem curar sua mordida. Se ele estiver cercado de crianças, se estenderá de bom grado sobre os perigos da serpente, para que aprendam a proteger-se(HAMPÂTÉ BÂ,1997, p.2).
Para Hampâté Bâ (1997), a educação tradicional em África tem como eixo os processos de passar ensinamentos e tradições. A honestidade com o conhecimento transmitido é fundamental, pois aos mais velhos cabe revelar faces do visível a partir das faces do invisível, da forma como se mostram, revelam-se, deixam-se conhecer. É da natureza que se tiram as grandes lições, explica ele. O autor ainda problematiza dizendo que as imposições ocidentais dificultam enxergar as pedagógicas13 de origem africana. Os olhares europeus colonizadores impuseram que as tradições orais não são fontes de cultura, de história e, mais, confundiram educação com escolarização, que se pauta principalmente na escrita.
Quanto a essa distinção entre educação e escolarização, cabe destacar o trabalho de Shujaa (1994), em que ele e outros autores fazem ponderações a respeito da capacidade educativa da escolarização.
Outro destaque com referência à educação, sob o ponto de vista africano, leva à interpretação de Asante (2009) e sua proposta epistemológica de afrocentricidade. Nessa proposta, o autor defende a afrocentricidade como “geradora dinâmica da disciplina
13 Utilizo os enunciados de Dussel (1980, p.184): O enfoque tenta manifestar um entendimento da pedagogia
como processo de libertação dos grupos oprimidos, por isso, não se abandona o conceito de Totalidade em sua descrição.
afrológica” (ASANTE, 2009, p. 110), visando superar a visão de África e as comparações históricas que a negam ou a rebaixam, destituindo-a de suas produções humanas, e manter o africano e os afrodescendentes no centro de sua própria história. Para Asante (2009), o pesquisador afrocentrado, ao se questionar sobre as imposições ideológicas, filosóficas, culturais e econômicas, modificam-se padrões eurocêntricos.
Molefi Kete Asante (2009) destaca ainda que tais posicionamentos auxiliam a “[...] superar todas as visões distorcidas e brutalizadas de nossa [dos africanos e afrodescendentes] própria libertação [...]” (ASANTE 2009, p. 110). A libertação epistemológica se processa em posturas singularmente educativas que possivelmente ajudarão a corrigir não somente muitos erros de análises, mas também pensamentos distorcidos e eurocentrados sobre processos educativos, desencadeados pelos africanos e seus descendentes onde quer que vivam.
Em que pese às proporções afrocentradas de Asante (2009), significativas para o debate das desigualdades étnico-raciais acerca do conhecimento, as hipóteses afrocentradas podem apresentar, discordâncias com os princípios de equidade, isto é, o reconhecimento dos legados que cada civilização imprimiu em todos os seres humanos em diferentes territórios terrestres.
O afrocentrismo parece tentar mudar o enfoque eurocentrado, mas a recomendação é que se valorize igualmente todos os aportes teóricos oriundos dos diversos espaços de vivência humana. O esforço feito deve recolocar o conhecimento, o pensamento em educação no conjunto das experiências vividas, sendo:
[...] importante destacar que não se trata de mudar um foco etnocêntrico marcadamente de raiz européia por um africano, mas de ampliar o foco dos currículos escolares para a diversidade cultural, racial, social e econômica brasileira (CNE/CP003/2004, p. 8).
Trocar as posições, mudar o foco é incompatível com os princípios de raiz africana e de certa forma com os princípios que reconhecem a educação dos povos africanos como diferente não superior tampouco inferior a de outros povos, inclusive os colonizadores. O afrocentrismo parece direcionar a negação de que “[...] todos os saberes se equivalem, nenhum tem a primazia sobre os outros: aplica-se a mesma regra aos homens [às mulheres] e ao que eles sabem” (SERRES, 1994, p. 174)14. O que se deseja é a
valorização das diferentes formas de educar e ser educado, de tornar-se pessoas, evidenciando os modos de matriz africana, e de que maneira, esses modos podam ser reconhecidos e praticados, visando a superação das desigualdades étnico-raciais.
Asante (2009); Hampâté Bâ (1997) e Silva (2004, 2009), resguardadas as perspectivas teóricas, permitem formular que o processo educativo, no pensamento africano, revela o se constituir pessoa, conscientizando-se das potencialidades que esta civilização legou para o mundo todo, tomando a história nas próprias mãos e compartilhando dessas informações e saberes para o bem de toda humanidade.
Mediante ao exposto, percebe-se que os signos africanos são enraizados nos aspectos identitários, criando e recriando práticas conectadas com o território fundante, ressignificadas no continente e na diáspora africana como sintetizou Silva (2009) mencionando que educar, para os afrodescendentes, tem sentido no “[...] aprender e ensinar a conduzir a própria vida [...]” (SILVA, 2004, p. 181). Nos processos educativos, na perspectiva africana, educa-se e se é educado nas vivências cotidianas. Modos de ser, sentir, agir, trocar, tocar e ser tocado, comunicar, criar e recriar, expressar visão de mundo, compartilhar experiências com o grupo ao qual pertence. Dessa maneira, constituir-se pessoa na e com a comunidade, no trabalho, no lazer, na religiosidade, nas lutas e embates enfrentando o injusto.