Quando se fala em formação de professor para o ensino superior, a questão parece ficar ainda mais complexa, porque a ela se unem, com maior força do que nos demais graus de ensino,
questões que abarcam o ethos qualificador de sua identidade e da racionalidade da sua formação. Quem é este professor?
Sob o ponto de vista situacional, é aquele que trabalha em uma grande e complexa universidade
brasileira, seja ela pública ou privada, com um sólido sistema de pós-graduação e com a presença de grupos consolidados de pesquisa. É, também, o que trabalha em uma instituição de ensino superior isolada e na qual o ensino é a própria razão de ser. É tanto o que trabalha na universidade orientada para o mercado como o que atua na instituição comunitária ancorada no seu meio.
Sob o ponto de vista institucional, é aquele cujo plano de trabalho dispõe de horários para a
pesquisa, mas é também aquele cujas horas em ensino são tantas que não sobra espaço para investiga- ções às vezes, nem sequer para preparar suas aulas.
Sob o ponto de vista político, é o que vive as tensões da própria área de conhecimento, não raras
vezes impregnada de corporativismo, acrescidas das tensões das demais áreas na luta por espaços e financiamentos.
Sob o ponto de vista profissional, é o que privilegia a universidade como espaço de trabalho,
mas também o que está inserido num contexto profissional com suas demandas específicas, como é o caso prevalente de professores de áreas. É o que vê o aluno como um impulsionador do trabalho, mas também como o futuro concorrente em um mercado recessivo. É aquele profissional permanente- mente avaliado, desde o ingresso na carreira, através de concursos, de avaliações sistemáticas para a ascensão profissional, da submissão de trabalhos em eventos, da apresentação de projetos para finan- ciamento e de relatórios de atividades e de pesquisa.
Sob o ponto de vista do avanço do conhecimento, é o que se insere no processo produtivo que
perfaz o avanço, colaborando de alguma forma para tal, mas é também o que dissemina o avanço quando não alienado das revoluções que se operam no mundo circundante. Vale lembrar que é inegá- vel que as várias áreas do conhecimento tenham sofrido mudanças de base no seu modo de encarar a busca da verdade e nos conhecimentos sobre seus respectivos objetos de estudo. Na área biológica, por exemplo, é pertinente lembrar que, de 1920 até meados da década de 1940, o paradigma predo- minante de ciência privilegiava a genética quantitativa. Deste período até 1975, houve uma revolução verde. A biotecnologia se instalou e se consolidou nos últimos 25 anos do milênio.
Resumindo, pode-se dizer que o professor de ensino superior trabalha em diferentes tipos de instituição, desenvolve nelas atividades que se qualificam de diferentes formas, enfrenta tensões das mais variadas, seja com os pares da mesma ou de diferentes áreas, é um profissional não necessaria- mente somente da universidade e mostra diferentes relações com o conhecimento, seja para produzi- lo ou para disseminá-lo. Caracteriza-se pela diversidade, pela pluralidade de opções, caminhos, alter- nativas, interesses e tensões.
Não surpreende que, nesse contexto, o processo formativo apresente inúmeras alternativas. No plano de cursos formais e certificadores, uma das mais procuradas alternativas é a freqüência a cursos de mestrado que oportunizem o aprofundamento na área específica e o atendimento a alguma disciplina ligada à pedagogia universitária. Outra alternativa procurada é a freqüência a algum mestrado na área da educação, muitas vezes com dissertações adentrando, de algum modo, a área específica de onde se originam.
Tendo presentes as alternativas citadas, Mazzotti (1993) identifica racionalidades antagôni- cas em disputa nos debates sobre a formação de professores de ensino superior. Alguns autores sociais são voltados para a educação de pesquisadores, e outros, para a formação de professores. As noções matrizes são, respectivamente, a de que basta formar o bom pesquisador para se ter o bom professor, ou a de que a formação pedagógica é imprescindível. Os argumentos são teleológicos, disposicionais, posicionais e instrumentais. Mas o autor não omite os interlocutores que visam à síntese, ancorada no exercício prévio profissional e no exercício da racionalidade crítica a partir da ação realizada.
Mas se as racionalidades mencionadas são indicativas de diferenças fundamentais, outras diferenças de racionalidade também se fazem presentes. Já foi sinalizado de alguma forma que o sujeito professor de ensino superior pode revelar diferentes fundamentações pedagógicas, cujas nuanças ou diferenças abissais decorrem da extensão da consciência de si, das suas construções de sentido e da sua relação com o mundo do sentido. Para Prestes (1995), a fundamentação pedagógica se estruturaria em torno do sujeito e da consciência de si, do sujeito construtor de sentido e do sujeito e do mundo do sentido. Ela teria, em seu cerne, justamente a subjetividade e a racionalidade. Tal assertiva leva a
perguntar se esses aspectos não estariam presentes no sujeito professor e/ou pesquisador, valendo a universidade para a pesquisa e para o seu locus. Se assim for, a universidade seria o locus que reafirma- ria, segundo a autora, referindo-se à escola, o preparo dos alunos sob a chancela de uma racionalidade técnica e dedutiva. Mas ela ainda lembra que a racionalidade, na formulação habermasiana, aponta para a possibilidade de renovação da base justificadora da educação pela emergência do universal na comunicação entre as diferentes experiências dos atores, nutridas pelas particularidades do mundo vivido. Isso permitiria à educação orientar-se por uma racionalidade que assegurasse a pluralidade e as diferenças, bem como formar a identidade de sujeitos racionais capazes de assumir compromissos éticos (Prestes, 1996). Permitiria também à pesquisa, enquanto ação educativa e fonte de alimento educacional, assegurar a pluralidade e as diferenças.