As orientações adotadas ao longo da história para a formação de professores encontram-se profundamente determinadas pelos conceitos de escola, ensino e currículo prevalecentes em cada época, segundo Pérez-Gomes (1992). A partir da definição de
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FREITAS, M. T. M. Estágio curricular e Matemática na perspectiva de Extensão Universitária: estudo de uma experiência na UFU. 2000. 165f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Federal de Uberlândia, Uberlândia, 2000.
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CASTRO, F. C. Aprendendo a ser professor(a) na prática: estudo de uma experiência em prática de ensino e estágio supervisionado. 2002. 155f. Dissertação (Mestrado em Educação: Educação Matemática) - Faculdade de Educação, Universidade de Campinas, Campinas, 2002.
cada um desses conceitos, é definida a função docente como profissional do ensino. Esse autor se detém em duas concepções de professor que considera básicas: o professor como técnico, que aplica com rigor as regras que derivam do conhecimento científico, e o professor como prático autônomo, como artista que reflete, que toma decisões e que cria, durante a sua própria ação. Cada uma dessas concepções tem subjacente: ―uma determinada concepção de escola e do ensino; uma teoria do conhecimento e da sua transmissão e aprendizagem; uma concepção própria das relações entre teoria e prática, entre a investigação e a acção‖ (PÉREZ-GOMES, 1992, p. 96).
A concepção do professor técnico tem suas raízes
[...] na concepção tecnológica da actividade profissional (prática) que pretende ser eficaz e rigorosa, no quadro da racionalidade técnica (Schön, 1983). Trata-se de uma concepção epistemológica da prática, herdada do positivismo, que prevaleceu ao longo de todo século XX, servindo de referência para a educação e socialização dos profissionais em geral e dos docentes em particular.
Segundo o modelo da racionalidade técnica, a actividade profissional é sobretudo instrumental dirigida para a solução de problemas mediante a aplicação rigorosa de teorias e técnicas científicas. Para serem eficazes, os profissionais das áreas das ciências sociais devem enfrentar os problemas concretos que encontram na prática, aplicando princípios gerais e conhecimentos científicos derivados da investigação (PÉREZ-GOMES, 1992, p. 96, grifos do autor).
Segundo Pérez-Gomes (1992), a crítica generalizada à racionalidade técnica conduziu à emergência de perspectivas alternativas sobre o papel do professor como profissional. Dentre as concepções alternativas que surgiram nesse debate, esse autor cita o professor como investigador em sala de aula e o professor como prático reflexivo. Apesar das diferenças, essas concepções ―têm em comum o desejo de superar a relação linear e mecânica entre o conhecimento científico técnico e a prática de sala de aula‖ (PÉREZ-GOMEZ, 1992, p. 102).
Nessa nova perspectiva,
O êxito do profissional depende da sua capacidade para manejar a complexidade e resolver problemas práticos, através da integração inteligente e criativa do conhecimento e da técnica (Yinger, 1986). Esta capacidade, também denominada conhecimento prático, é analisada em profundidade por Schön (1993; 1987) como um processo de reflexão-na-acção ou como um diálogo reflexivo com a situação problemática concreta (PÉREZ-GOMEZ, 1992, p. 102, grifos do autor).
O conceito de professor reflexivo, segundo Pimenta (2008), encontrou campo fértil, em vários países, e em especial no Brasil, a partir das publicações de Schön, à medida que:
[...] questionava a formação de professores numa perspectiva técnica e a necessidade de se formar profissionais capazes de ensinar em situações singulares, instáveis, incertas, carregadas de conflitos e de dilemas, que caracterizava o ensino como prática social em contextos historicamente situados (PIMENTA, 2008, p. 21).
Assim, a concepção de professor reflexivo ganhou destaque, em contraposição à do professor técnico, e apontou possibilidades na direção do reconhecimento dos professores como sujeitos nas reformas curriculares. Segundo Pimenta,
Do ponto de vista conceitual, as questões levantadas em torno e a partir do professor reflexivo, investindo na valorização e no desenvolvimento dos saberes dos professores e na consideração desses como sujeitos e intelectuais, capazes de produzir conhecimento, de participar de decisões e da gestão da escola e dos sistemas, trazem perspectivas para a reinvenção da escola democrática. O que é contraposto da concepção de professores na racionalidade técnica, características dos anos de 1970, que resultou em um controle cada vez mais burocrático do trabalho destes, evidenciando uma política ineficaz para a democratização do ensino, sem resolver a exclusão social no processo de escolarização (PIMENTA, 2008, p. 36).
Entretanto, a partir da apropriação do conceito de professor reflexivo, emergem também as críticas, apontando seus limites e possibilidades. A reflexão é inevitavelmente um ato político que, ou contribui, ou atrapalha a construção de uma sociedade mais humana e justa, como afirma Kemmis (1985)11
citado por Zeichner (2008). E a reflexão docente, ainda segundo o próprio Zeichner (2008, p.547), em função da atual situação política e econômica na maior parte do mundo, facilmente ―tornar-se-á uma ferramenta para se controlar mais tacitamente os professores‖. Esse mesmo alerta é feito também por Pimenta:
[...] a apropriação generalizada da perspectiva da reflexão, nas reformas educacionais dos governos neoliberais, transforma o
conceito professor reflexivo em um mero termo, expressão de uma
moda, à medida que o despe de sua potencial dimensão político- epistemológica, que se traduziria em medidas para a efetiva elevação
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KEMMIS, S. Action research and the politics of reflection. In: BOUD, D.; KEOGH, R.; WALKER, D. (Eds.). Reflection: turning experience into learning. London: Croom Helm, 1985. p. 139-164.
do estatuto da profissionalidade docente e para a melhoria das condições escolares, à semelhança do que ocorreu em outros países (PIMENTA, 2008, p. 45).
Nesse sentido, é importante esclarecer aqui a que reflexão me refiro ou que prática reflexiva ou professor reflexivo serão considerados neste trabalho. Para isso, partirei das ideias de Schön, publicadas a partir de 1983, que marcam o momento em que a prática reflexiva, como diz Zeichner (2008), reemergiu12 como um tema importante na formação docente. Em seguida, tendo como referência as análises de Pimenta (2008), Zeichner (2008), Ghedin (2008) e Contreras (2002), sobre esse conceito, destacarei aspectos que considero fundamentais para a formação de professores, se queremos, de fato, avançar rumo à construção de uma sociedade justa e democrática. Para isso há de se ter claro que professor é necessário formar.
Para uma apropriação adequada da perspectiva da reflexão para a formação docente, a partir das ideias de Schön, é importante a compreensão das origens e dos contextos que lhe deram origem. Ele parte da constatação empírica da crise de confiança no conhecimento profissional e na educação profissional. Vários são os exemplos apresentados por Schön (2007) em que os educadores expressam sua insatisfação com o currículo profissional que não é capaz de preparar os estudantes para a atuação competente em zonas incertas da prática. A análise de reflexões sobre essa questão leva Schön a encontrar as raízes da distância existente entre faculdade e local de trabalho, entre pesquisa e prática, em uma concepção errônea de competência profissional e sua relação com a pesquisa acadêmica e científica. De acordo com tal visão, se existe crise de confiança nas profissões e suas escolas, ela está enraizada na epistemologia da prática dominante, qual seja a da racionalidade técnica (SCHÖN, 2007).
Schön tece duras críticas ao modelo de formação fundamentado na racionalidade técnica — um modelo da epistemologia da prática derivado da filosofia positivista — e propõe uma epistemologia da prática alternativa. Na perspectiva da racionalidade técnica, os profissionais são aqueles que solucionam problemas instrumentais, selecionando os meios técnicos mais apropriados para propósitos específicos. Seriam os profissionais rigorosos, que solucionam problemas instrumentais claros, através da aplicação da teoria e da técnica derivadas de conhecimento sistemático, de preferência,
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A ideia da prática reflexiva já existia há muito tempo, tanto na filosofia ocidental, como não ocidental, incluindo a grande influência que o livro de John Dewey, Como pensamos, exerceu na educação nos EUA, no início dos anos de 1900 (ZEICHNER, 2008, p. 538).
científico. Mas, e se os problemas da prática não estão tão claros? E se o caso não está no manual? Esse é o questionamento de Schön.
Segundo esse autor, as escolas profissionais da universidade moderna, dedicada à pesquisa, estão baseadas na racionalidade técnica. Seu currículo profissional normativo, adotado inicialmente nas primeiras décadas do século XX, ainda apresenta, em primeiro lugar, a ciência básica relevante, em seguida, a ciência aplicada relevante e, finalmente, um espaço de ensino prático no qual se espera que os estudantes aprendam a aplicar o conhecimento baseado na pesquisa aos problemas da prática cotidiana (SCHEIN, 1973,13
apud SCHÖN, 2007). Ou seja, um modelo formativo que privilegia a separação entre teoria e prática, uma hierarquização dos conhecimentos advindos da ciência básica, em que o lócus do conhecimento não é a prática. Mais do que isso, o modelo em questão supervaloriza o conhecimento teórico em detrimento da prática.
As críticas a esse modelo de formação, fundamentado na racionalidade técnica, evidenciam que ele não dá conta da realidade prática, cuja complexidade vai além da abrangência dos cursos. O profissional assim formado não consegue dar respostas às situações que emergem no dia a dia profissional, porque estas ultrapassam os conhecimentos elaborados pela ciência e as respostas técnicas que esta poderia oferecer ainda não estão formuladas (PIMENTA; LIMA, 2010).
Schön propõe que a formação dos profissionais não mais se dê nos moldes de um currículo normativo que primeiro apresenta a ciência, depois sua aplicação e por último um estágio que supõe a aplicação pelos alunos dos conhecimentos técnico- profissionais. Ele propõe uma formação profissional baseada em um modelo alternativo de epistemologia da prática. Ele propõe o ensino reflexivo por intermédio da prática, com pelo menos quatro níveis de reflexão:
- o conhecimento tácito, conhecimento na ação, que está na ação, mobilizado pelos profissionais no seu dia a dia;
- a reflexão na ação, que também é utilizada no momento da ação, a partir do momento em que o profissional é desafiado por um elemento novo e ele dá uma resposta quase que imediata para o problema;
- a reflexão sobre a ação, um processo mais distanciado da ação, que se dá frente às situações novas que extrapolam a rotina para as quais os profissionais constroem novas soluções;
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- a reflexão sobre a reflexão na ação, um processo que se dá pela insuficiência dos processos anteriores para dar conta de novos problemas que requerem maior aprofundamento e análise das suas origens, uma apropriação de teorias sobre o problema e uma investigação mais acurada.
Trata-se de um movimento gerador de uma lógica alternativa de epistemologia da prática: uma forte valorização da prática profissional e dos saberes aí produzidos através de um exercício de reflexão sobre ela, realizado em diferentes níveis de complexidade. Nessa lógica,
[...] os currículos de formação de profissionais deveriam propiciar o desenvolvimento da capacidade de refletir. Para isso, tomar a prática existente (de outros profissionais e dos próprios professores) é um bom caminho a ser percorrido desde o início da formação, e não apenas ao final, como tem ocorrido com o estágio (PIMENTA, 2008, p. 20).
Entretanto, os riscos de apropriações indevidas e limitadas da perspectiva do ensino como prática reflexiva, bem como da concepção de professor reflexivo, são apontados por vários autores (CONTRERAS, 2002; PIMENTA, 2008; ZEICHNER, 2008; GHEDIN, 2008).
Concordando com a fertilidade da perspectiva do ensino como prática reflexiva que aponta para a valorização dos processos de produção do saber docente a partir da prática e situa a pesquisa como instrumento de formação de professores, em que o ensino é tomado como ponto de partida e de chegada da pesquisa, Pimenta (2008) indica os seguintes problemas a essa perspectiva: o individualismo da reflexão, a ausência de critérios externos potenciadores de uma reflexão crítica, a excessiva (e mesmo exclusiva) ênfase nas práticas, a inviabilidade da investigação nos espaços escolares e a restrição desta nesse contexto; uma banalização dessa perspectiva advinda de uma apropriação sem a compreensão das origens e do contexto que a gerou.
Segundo essa autora, dentro da nova perspectiva, proposta por Schön, observa- se, em programas de formação docente,
uma supervalorização da prática, considerada em si mesma, não tomada como objeto de análise crítica, o que demandaria mais tempo para que uma sólida formação teórica fosse apropriada no diálogo com as práticas e com as teorias nelas presentes (PIMENTA, 2008, p. 46).
uma tendência em proceder a uma tecnicização da reflexão a partir de sua operacionalização em inúmeras competências a serem desenvolvidas no processo formativo inicial e em serviço, colocando as bases para uma avaliação da atividade dos professores, a partir delas, individualmente consideradas (PIMENTA, 2008, p. 46).
Essa tendência é forte e vem subsidiando políticas governamentais, especialmente no Brasil e no Chile, segundo a mesma autora.
A esse respeito, Pérez-Gomes (1992) pontua que a reflexão não é apenas um processo psicológico individual, uma vez que implica a imersão consciente do homem no mundo de sua experiência, um mundo carregado de conotações, valores, intercâmbios simbólicos, correspondência afetiva, interesses sociais e cenários políticos. Na mesma linha que Pimenta (2008), ao discutir a prática reflexiva como estruturante na formação docente, Zeichner afirma que:
[...] em meio à explosão de interesse em relação à ideia dos professores como profissionais reflexivos, tem existido uma grande confusão sobre o que exatamente se quer dizer com o uso do termo ―ensino reflexivo‖ em casos particulares e se a ideia dos professores como profissionais reflexivos deveria ser apoiada (ZEICHNER, 2008, p. 539).
Ao examinar os modos nos quais o conceito de reflexão tem sido usado na formação docente, Zeichner (2008) encontra quatro temas que minam o potencial para o desenvolvimento real dos professores. Esses temas vêm ao encontro e em alguns aspectos coincidem com os problemas apresentados a essa perspectiva por Pimenta (2008). São eles: 1) o foco sobre a ajuda aos professores para melhor reproduzirem práticas sugeridas por pesquisas conduzidas por outras pessoas e uma negação da preparação dos docentes para exercitarem seus julgamentos em relação ao uso dessas práticas; 2) um pensamento ―de meio e fim‖, o qual limita a essência das reflexões dos professores para questões técnicas de métodos de ensino e ignora análises dos propósitos para os quais eles são direcionados; 3) uma ênfase sobre as reflexões dos professores sobre o seu próprio ensino, desconsiderando o contexto social e institucional no qual essa atividade acontece; e 4) uma ênfase sobre como ajudar os professores a refletirem individualmente. ―Todos esses aspectos criam uma situação em que existe meramente a ilusão do desenvolvimento docente e da transferência de poder para os professores‖ (ZEICHNER, 2008, p. 544).
O outro ponto destacado por Zeichner, em relação à prática reflexiva, é que, infelizmente,
[...] a maior parte do discurso sobre a ―reflexão‖ na formação docente, hoje, mesmo depois de todas as críticas, falha ao deixar de incorporar o tipo de análise social e política que é necessária para visualizar e, então, desafiar as estruturas que continuam impedindo que atinjamos os objetivos mais nobres como educadores (ZEICHNER, 2008, p. 548).
Construídas por outros caminhos, diferentes dos de Schön, as elaborações de Zeichner sobre a ideia de prática reflexiva, ligadas diretamente à formação docente, teriam se desenvolvido a partir da necessidade, já manifesta, de promover em seus alunos uma visão mais ampliada das suas práticas. Para Zeichner, precisamos reconhecer que a reflexão por si mesma significa muito pouco. Todos os professores são reflexivos de alguma forma. Segundo esse autor, é importante considerar aquilo sobre o que queremos que os professores reflitam e como desejamos que eles o façam.
Zeichner (2008) também diz que, apesar da rejeição explicita de Schön à racionalidade técnica, a ―teoria‖ é ainda vista, por aqueles que seguem o modelo proposto por ele, como existindo apenas nas universidades, e a prática, nas escolas. ―A visão de que as teorias são sempre produzidas por meio de práticas e de que as práticas sempre refletem alguma filiação teórica é ignorada‖ (ZEICHNER, 2008, p. 542).
A fertilidade dos conceitos de professor reflexivo e professor pesquisador, para os críticos do conceito de professor reflexivo, está ao
se colocar o papel da teoria como possibilidade para a superação do praticismo, ou seja, da crítica coletiva e ampliada para além dos contextos de aula e da instituição escolar, incluindo as esferas sociais mais amplas e ao evidenciar o significado político da atividade docente (PIMENTA, 2008, p. 25).
Fiorentini (2007), concordando com esses autores, entende que a prática em si não é formadora, mas as relações (de reflexão e investigação) que estabelecemos com ela. A reflexão/análise, mediada por aportes teóricos e investigativos, permite que o professor problematize e produza estranhamento sobre sua prática, ressignificando seus saberes e concepções (FIORENTINI, 2004; 2007).
Referindo-se, especificamente, à formação do professor de Matemática, Fiorentini (2007) diz que, ao priorizar a prática em detrimento de uma formação
baseada na investigação e na compreensão teórica da prática docente, acabamos oferecendo ao mercado professores sem o domínio dos conhecimentos básicos para a prática profissional, docentes sem uma formação teórico-prática em Educação Matemática e em Matemática. Conforme esse autor, formamos, assim, o professor tarefeiro ou técnico, sem autonomia para construir seu próprio currículo e os saberes de seu campo profissional. Esses professores talvez tenham grande competência para aplicar propostas alienígenas ou para controlar os alunos em classe, entretê-los, fazendo de conta que ensinam, segundo o mesmo autor.
Os formadores de professores que não têm uma formação teórico-prática em Educação Matemática tendem a se restringir a uma abordagem técnico-formal dos conteúdos que ensinam ou, no caso do formador prático, não tem conhecimentos para explorar e problematizar outras relações relevantes com o saber matemático (FIORENTINI, 2007).
Contreras (2002), Pimenta (2008), Zeichner (2008) e Ghedin (2008) consideram que o modelo de formação que se orienta no positivismo pragmático (o modelo proposto por Schön) não responde às necessidades concretas de um profissional que responda, mais amplamente, aos desafios contemporâneos, ao limitar a reflexão como proposta alternativa para a formação, ao espaço da prática. Ao rever a literatura que aborda a questão da formação profissional do professor, fundada num paradigma reflexivo, Ghedin (2008) busca localizar o problema aí existente. O problema estaria, segundo esse autor, nos pressupostos que fundamentam a proposta alternativa para a formação de professores, e, portanto, a questão que precisaria ser colocada é a seguinte: ―em que base epistemológica se fundamenta a atual proposta de formação dos profissionais da educação?‖ (GHEDIN, 2008, p. 131).
Segundo esse autor,
O caminho aberto pela necessidade da reflexão, como modelo de formação, propôs uma série de intervenções que tornou possível, ao nível teórico e prático, um novo modo de ver, perceber e atuar na formação de professores. [...] A grande crítica que se coloca contra Schön não é tanto a realização prática de sua proposta, mas seus fundamentos pragmáticos. A questão que me parece central é que o
conhecimento pode e vem da prática, mas não há como situá-lo exclusivamente nisto. É decorrente dessa redução que se faz da
reflexão situada nos espaços estreitos da sala de aula, que se situa sua crítica. [...]. O que Schön está criticando é que o conhecimento não se aplica à ação, mas está tacitamente encarnado nela e é por isso que é um conhecimento na ação. Mas isso não quer dizer que seja
exclusivamente prático. Se assim o for, estaremos reduzindo todo saber à sua dimensão prática e excluindo sua dimensão teórica. O conhecimento é sempre uma relação que se estabelece entre a prática e nossas interpretações da mesma; é a isso que chamamos de teoria, isto é um modo de ver e interpretar nosso modo de agir no mundo. A
reflexão sobre a prática constitui o questionamento da prática, e um questionamento efetivo inclui intervenções e mudanças. Para isso há de se ter, antes de tudo, de algum modo, algo que desperte a problematicidade dessa situação. A capacidade de questionamento e
de autoquestionamento é pressuposto para a reflexão. Esta não existe isolada, mas é resultado de um amplo processo de procura que se dá no constante questionamento entre o que se pensa (como teoria que orienta uma determinada prática) e o que se faz (GHEDIN, 2008, p. 131-132, grifos nossos).
Subsidiada pelas análises das contradições presentes na apropriação histórica e concreta desse conceito, evidenciadas na pesquisa teórica e empírica empreendida, Pimenta (2008) propõe superar-se a identidade necessária dos professores de reflexivos para a de intelectuais críticos e reflexivos. Aqui, como diz Ghedin (2008), assume relevância ímpar a crítica.
Ao estabelecer as relações entre a prática reflexiva do ensino em aula e a participação nos contextos sociais que afetam sua atuação, o professor reflexivo estende suas deliberações profissionais a uma situação social mais ampla, colaborando para que se gere uma mudança social e pública que possa ser mais reflexiva (Contreras,