As professoras falam de seus sentimentos sobre a inclusão escolar e o sobre as

Seis professoras admitem que a inclusão esteja acontecendo em suas salas de aula. Algumas justificam estar fazendo a inclusão não só pelo fato de o aluno estar ali em sua sala, mas também porque há um esforço por parte delas (quadro 13 do APÊNDICE L).

Porque foi matriculada uma criança portadora de necessidades especiais e encaminhada a minha sala de aula a qual dediquei acompanhamento. (JUDITH) Eu tenho um aluno especial, me esforço para ajudá-lo e- percebo que ele está respondendo. (SARAH)

As professoras reconhecem, no entanto, que para acontecer como deveria, a inclusão escolar não depende somente delas. Elas relatam que procuram fazer o que lhes cabe, como receber o aluno, se interar sobre as necessidades do aluno, envolvê-lo nas atividades da classe. Como diz a professora Ruth (quadro 13 do APÊNDICE L): “Porque procuro estudar, buscar novas maneiras de aprendizagem e acima de tudo olhar as possibilidades e não as dificuldades”. Mas é claro que “O preparo para lidar com as peculiaridades de cada aluno exige da escola uma série de condições importantes, que não dependem unicamente do professor” (RAIÇA; PRIOSTE; MACHADO, 2006, p. 45).

As professoras falam que a falta de políticas sérias, de treinamento para professores e o acompanhamento e apoio de uma equipe multidisciplinar dificultam a inclusão (quadro 13 do APÊNDICE L).

Precisamos de uma política séria de inclusão, onde professores possam atender as necessidades das crianças (através de formação continuada, apoio de parceiros mais

experientes) onde a escola possa ser um espaço democrático e não excludente como vem acontecendo de fato. (MADALENA)

Faltam mais treinamentos p/ os professores e uma equipe multidisciplinar p/ melhor acompanhamento. (NOEMI)

[...] mas não dá para trabalhar atividades diferenciadas por falta de um professor de apoio. (REBECA)

Ao se estudar a fala das professoras sobre suas práticas não se pode esquecer, por conseguinte, da dimensão afetiva. No dizer das professoras se percebeu que há sentimentos associados a responsabilidades pessoais (quadro 14 do APÊNDICE L).

Solitária às vezes, incompreendida outras. (MADALENA)

Porém com uma grande responsabilidade, sei que preciso estudar, para que haja mais acertos do que erro, a experiência do professor tem sido mais intuitiva (acertos x erros). (MADALENA)

Frustração por não poder ir além, por não haver um melhor conhecimento sobre o assunto; por não ter orientação necessária para trabalhar melhor c/ essa criança. (ESTER)

É uma sensação diferente, que exige mais da minha competência. (DEBORAH) As professoras falam de seus sentimentos e os efeitos que estes produzem nelas mesmas. É importante considerar que as condições objetivas das professoras, segundo o relato delas, parecem não ser as ideais, mas que, ao lado destas condições que não podem ser desprezadas, há uma exigência de si em cada sujeito que tem relação com os primeiros vínculos. Compreendo que diante do sofrimento do desejo barrado cada sujeito percorre um caminho para lidar com sofrimento e este caminho escolhido tem relação com os primeiros vínculos estabelecidos com a figura materna.

O eu sente-se ameaçado pelas exigências das pulsões sexuais e os desvios através de recalques; estes, no entanto, nem sempre produzem o resultado esperado, mas levam à formação de substitutos perigosos para o recalcado, mas levam à formações reativas por parte do eu (FREUD, 1970c, p. 201).

Atormentadas pelo ideal, as professoras falam que ‘se sentem responsáveis’, que ‘deveriam ter melhor conhecimento’, ‘ mais competência’. Elas manifestam uma fantasia de completude, uma completude que não existe. A fragilidade, por exemplo, é a justificativa da professora Rebeca diante da falta de suporte e acompanhamento técnico (quadro 14 do APÊNDICE L).

[...] mas ao mesmo tempo me sinto um pouco frágil pela falta de suporte por parte de um professor que ajude e por não ter um acompanhamento da SEMED em mandar um fono (fonoaudiólogo), um psicólogo e outros profissionais.

Neste caso, a professora fala do seu vazio e da necessidade de completude e imagina o que poderia completar a falta. Os afetos diante da falta tem seu princípio nos estados infantis, pois com a perda do objeto do seu desejo (mãe/seio) é que o bebê verifica que sua mãe não faz parte do seu corpo e não é completa, logo, diante da perda/separação um dos caminhos é o sujeito ir à procura de algo que o complete. Essa dinâmica psíquica tem

relação com a fala da professora que, diante da falta, retorna a estágios infantis sentindo-se, portanto, fragilizada e idealizando quem poderá apoiá-la.

As professoras relatam que nas suas experiências de trabalhar com alunos com NEE encontram contentamento (quadro 14 do APÊNDICE L):

Feliz. (NOEMI)

Me sinto privilegiada em trabalhar com essas crianças [...] (REBECA) Eu me sinto muito importante, feliz e humana. (RUTH)

Sobre o trabalho junto ao aluno com NEE, as professoras afirmam que eles têm lhes despertado afetos e ter seus afetos despertados é importante para o professor e para o aluno no processo de ensino e aprendizagem. O que faz com que a professora queira que seu aluno aprenda é o fato de ele ter despertado nela algum sentimento que a conduz a querer ensiná-lo. Ao fazer referência de como a criança se constitui Kupfer (2001, p. 124) diz que, nessa construção, a criança precisa ser desejada e “[...] depende do Outro que, desejante da criança, engendrou-a e adotou-a para que ocupe um lugar em sua cadeia significante”.

Para Freud (1974a, p. 286-287) na relação entre professor e aluno deve-se considerar os afetos primitivamente despertados. “A psicanálise nos mostrou que atitudes emocionais dos indivíduos para com outras pessoas que são de tão extrema importância para seu comportamento posterior já está estabelecido numa idade surpreendentemente precoce”.

Outros sentimentos foram detectados nos relatos das professoras quando da presença do aluno com NEE (quadro 14 do APÊNDICE L):

Comovida e condoída. (SARAH)

Fico comovida, me coloco no lugar dessa pessoa. (JUDITH)

Tais sentimentos de comoção e dor podem revelar que está embutido um descrédito atribuído ao outro. Tais comportamentos podem estar associados ao mecanismo de defesa chamado de formação reativa que “envolve a substituição, na consciência, de um sentimento produtor de angústia pelo seu oposto” (HALL, 1984, p. 39). Não só a ideia original é reprimida, mas qualquer vergonha ou autorreprovação que poderiam surgir ao admitir tais pensamentos em si próprios também são excluídas da consciência.