Neste capítulo apresentamos as narrativas, os acervos pessoais e do INES e o produto das pesquisas bibliográfica e documental sobre os professores
surdos aposentados. Dos rastros que encontramos até o momento, depois de
Edouard Huet, identificamos dois professores surdos. O primeiro foi Joaquim do Maranhão, citado por Rocha (2007) que, em 1871, “assumiu a função de Mestre
37 A Professora Lilia Lobo se afastou do INES em 1966, ao casar, mas em 1969 pediu exoneração, quando atuava como psicóloga. Em 1973, retomou contato com o Instituto para realizar a pesquisa do Mestrado, na PUC-Rio, cuja dissertação foi defendida em 1974. Ministrou cursos e conferências por meio de relações institucionais entre INES e PUC-Rio.
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da Oficina de Sapataria” (p. 43), entretanto, ainda não encontramos mais informações. O segundo, atuou titulado como professor, o surdo Antônio Edgar de Souza Pitanga, que lecionou Desenho e Trabalhos Manuais. A Revista do Instituto Nacional de Surdos-Mudos, de 26 de setembro de 1950 (INES, 1950) lhe dedicou uma matéria, lembrando 10 anos do seu falecimento.
Figura 18: Professor Antonio Pitanga do INES (INES, 1950)
Antônio Pitanga nasceu em 1892 e ficou “surdo-mudo” na primeira infância. A matéria afirma que “além de vencer com porfiados estudos essa tremenda deficiência, pôde competir com seus colegas normais e ganhar, sucessivamente, na Escola de Belas Artes, a Grande Medalha de Prata, a Grande Medalha de Ouro e, em 1917, o Prêmio de Viagem à Europa” (p. 6). Antes de ir para aquele
destino, o escultor deixou obras: Ícaro (no Instituto), a estátua Barão de Nova
Friburgo (em Friburgo), a herma - representação constituída pela cabeça,
pescoço e parte do tronco - de Euclides da Cunha (em Cantagalo) e diversos
bustos no Colégio Pedro II (entre eles, Bernardo de Vasconcelos, José Clemente Pereira, e Desembargador Lima Drumond).
Ainda que possamos identificar no discurso acima o paradigma higienista e normalizador, a matéria tem o mérito de informar a amplitude da expressão artística dessa pessoa surda. Embora carregue uma lamentável atualidade, propomos inverter o discurso: Antônio Pitanga venceu, com porfiados estudos, uma sociedade extremamente deficiente.
Conforme declaramos na Parte I, não buscamos estabelecer os pioneiros, mas consideramos primordial observar as diferenças entre realizar atividades docentes e estar em cargo de professor. Após Edouard Huet, o Instituto de surdos brasileiro - nos seus diferentes nomes - contou com a atuação de surdos, sobretudo como repetidores, diferente do Instituto de Surdos-Mudos de Paris,
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onde foi possível galgar o cargo de professor titular. Compreendemos que as propostas de formação dos alunos impactaram diretamente o perfil do professorado, restringindo as oportunidades para os surdos.
A pesquisa de Laguna (2015) localizou a primeira ocorrência do termo repetidor de classe no Instituto em 1863. Mesmo ano em que chegara o Diretor Manoel de Magalhães Couto (gestão de 1862 a 1868), vindo de Paris. No quadro funcional sob a sua administração constam a nomeação de repetidores de classe: Espiridião Gonçalves Fiuza, para o segundo ano; Tobias Marcelino de Lemos, para o primeiro ano; e, Maria Pereira de Carvalho, que foi aluna de Huet (ROCHA, 2009), para o primeiro ano. A função foi instituída pelo Decreto n.º 1.331-A, de 17 de fevereiro de 1854 (LAGUNA, 2015), o qual aprovou o regulamento que reformou o Ensino Primário e Secundário do então Município da Corte. No seu Art. 91, o decreto indica que: a função dos repetidores era auxiliar os alunos no estudo e preparar lições; deveriam residir na instituição; ter idade a partir dos 12 anos e bom desempenho. Tanto no Instituto quanto no atual IBC, eram nomeados, em geral, os próprios alunos; sendo que “a atuação dos repetidores surdos estava circunscrita às classes iniciais” (ROCHA, 2009, p. 99). Essa organização pedagógica coaduna com o emprego do Método
Lancasteriano38 no Instituto, acompanhando as demais instituições educacionais
como o Imperial Collégio de Pedro 2º (ROCHA, 2007; GONÇALVES, 2015, grafia do documento original).
O Diretor Tobias Rabello Leite, que sucedeu a Magalhães Couto, avaliava que o ensino de linguagem articulada não era proveitoso para todos os alunos do Instituto e elogiava os repetidores da linguagem escrita (LAGUNA, 2015). Ou seja, o que a Professora Lilia Lobo descreveu como invenção era realizado, ainda que com diferenças, em tempos anteriores e ela e colegas, provavelmente não tinham acesso a essa (in)formação naquele tempo.
38 O Método está preconizado na obra Curso normal para professores de primeiras letras ou direções relativas a educação physica, moral e intellectual nas escolas primárias, de 1932, tendo como autor o Barão de Gérando (BASTOS, 1998). O professor responsável dirige o funcionamento da classe, dedica-se à vigilância e administração, e instrui monitores. Esses, ensinam de maneira que os “alunos são professores uns dos outros (p. 249). As escolas normais no Brasil seguiram esse método e Villela (1990 apud BASTOS, 1998) avalia que a insistência pela utilização denota interesse no seu potencial disciplinador e não potencial instrucional. Implementado na França em 1815, o ensino mútuo extinguiu-se de forma progressiva desde 1833 devido às críticas de conservadores e membros do clero.
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Na gestão de Tobias Leite (1868 a 1896), atuou como repetidor o aluno Flausino José da Costa Gama. Este ingressou no Instituto aos 18 anos, em 1869, destacou-se no ano seguinte, tornou-se repetidor, atuando até 1878. O diretor afiançou que os alunos “regozijaram-se com as lições de um companheiro de infortúnio e para o público, que vendo um surdo-mudo educado neste Instituto
exercer as funções de Professor, tem a maior prova de proficuidade do ensino” (LEITE, 1871, p. 5 apud LAGUNA, 2015, p. 106, grifos nossos). O diretor estimulou Flausino a reproduzir a obra Iconographie des signes faisant partie de l'Enseignement primaire des sourds-muets (1856), de Pierre Pélissier (DINIZ, 2010; SOFIATO & REILY, 2011), com o objetivo de “divulgar a linguagem dos signaes, meio predilecto dos surdos-mudos para manifestação de seus pensamentos” (ROCHA, 2009, p. 43) e “mostrar o quanto deve ser apreciado um surdo-mudo educado” (GAMA, 2011, p. 12). O diretor, médico como outros diretores, entendia que não eram todos os surdos que se beneficiariam da linguagem articulada; nestes casos “o foco no ensino da língua escrita” (ROCHA, 2009, p. 51) deveria ser adotado. Ainda que não o tivesse realizado formalmente, reconheceu no repetidor surdo, um professor.
Em 1883, o relatório do ano anterior apresentado pelo Ministério do Império à Assembleia Geral Legislativa, informou que foi deliberada a oferta de um Curso Normal aos repetidores e cinco pessoas estranhas que desejassem habilitar-se para o magistério. Todavia, já comunica que o curso não pôde acontecer por falta de inscritos. Indagamos se foi a falta de interesse de estranhos que impediu a oferta de habilitação aos ex-alunos e repetidores que não eram egressos.
Quando o cargo de inspetor de alunos foi suprimido do quadro de funcionários, em 1877, e as atividades correspondentes passaram a ser executadas pelos repetidores, Tobias Leite, já defendia a formação pela convivência. Esta possibilitaria aos repetidores identificar-se com os alunos e com o ensino, alcançando os ideais dos que estudam “a organização e direção dos internatos, formar professores que, vivendo com seus discípulos, consagrem-lhes afeição paterna” (LEITE, 1876, p. 7 apud LAGUNA, 2015, p. 109). Temos uma proposta de habilitação que considera a vivência prática. Laguna (2015) avalia que os relatórios de Tobias Leite - em especial reconhecendo os esforços de Flausino junto a outros professores no
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“adiantamento” dos alunos – considerava viável estender o trabalho do repetidor para que atuasse como professor substituto.
Freitas (2016) avaliou, na sua tese, o “curso normal de professores para surdos-mudos sonhado, mas não concretizado no Instituto dos Surdos-Mudos, no Brasil” (p. 52). Este deveria formar docentes que atendessem a demanda que extrapolaria a instituição, compondo quadros de futuras instituições de surdos. A autora considera que tal projeto era “tanto avançado quanto supérfluo para a época” (p. 53), cuja sociedade consistia numa monarquia escravocrata, composta por uma população analfabeta; estima-se que equivalente a 85%. Ao mesmo tempo, a preocupação em oferecer instrução primária (leitura, escrita e domínio das quatro operações) aos ditos deficientes e às classes populares, coadunava com o momento histórico e com os debates científicos Iluministas. Embora enfatizasse as bases empíricas, “a sua [Tobias Leite] defesa expressiva era a de que a formação do professor não poderia ser conseguida à custa do seu autoditatismo” (p. 55), que era comum aos demais professores.
Além do entusiasmo com o trabalho dos repetidores, Menezes Vieira, médico, foi enviado em missão oficial para conhecer o ensino da Disciplina Linguagem Articulada na Europa (ROCHA, 2007). No período de 1882 a 1889, alunos do Instituto frequentaram essas aulas, mas não foram instruídos; o contrário teria acontecido com os alunos das classes de Linguagem Escrita. Em 1896, o relatório Surdos-Mudos Capazes de Articular e meios Práticos de Lhes dar a Palavra, de A.J. Moura e Silva, professor do Instituto, descreveu sua permanência por um ano no Instituto de Surdos-Mudos de Paris e conclui que “os factos que me levam a afirmar-vos que a palavra articulada não deve, porque não póde, ser acceita como meio de educar e instruir indistinctamente a todos os surdos-mudos” (SILVA, 1889, p. 8 apud ROCHA, 2007, p. 51).
Paulo de Carvalho, médico, geriu o Instituto de 1897 a 190339, manteve a
orientação de oferecer a formação de acordo com o perfil do aluno. Instituiu a
Oficina Tipográfica e participou do Congresso Internacional para Estudo das
Questões de Educação e de Assistência de Surdos-Mudos40, em 1900, em Paris.
39 Tobias Leite faleceu em agosto de 1896, substituído interinamente por Joaquim Borges Carneiro até fevereiro de 1897 (ROCHA, 2007).
40 Relatórios foram publicados, em 20013, no Volume 5 da Série Histórica do INES, em edição bilíngue de línguas orais (Francês, Português).
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O diretor seguinte, Joaquim Borges Carneiro (gestão de 1896 a 1897), reivindicou melhoria nos salários dos repetidores e retomada do cargo de inspetor. Para um cargo vago na cadeira de Linguagem Articulada nomeou Cândido Jucá, um dos repetidores que não era surdo, conforme vemos a seguir.
Figura 19: Repetidores do INES de 1887 (LAGUNA, 2015, p. 91)
Ele lecionava alemão no Colégio Pedro II, estudou fonologia alemã e adotou como filosofia o ensino de Linguagem Articulada, alcançando discípulos como Saul Borges Carneiro. Jucá, como a tradição na Educação de Surdos, demonstrava os resultados exitosos de oralização com apresentações públicas. Rocha (2007) avalia que a retomada da disciplina reabria os debates do abade L’Épée e do pastor Heinicke, revelando “uma alternância nos programas desenvolvidos pelo Instituto” (p. 49), visões distintas. Numa concepção a disciplina Linguagem Articulada deveria ser oferecida a todos, “fundamentada na percepção de que as pessoas surdas podem viver naturalmente em sociedade se a escola desenvolver todas as suas potencialidades, inclusive a de falar” (p. 49). A outra visão representava “a defesa por uma profissão e alguma escrita para a comunicação básica refletia a ideia de meio-cidadão” (p. 49), um dos alinhados a esta era o médico João Brasil Silvado.
Laguna (2015) constatou que o Diretor João Brasil Silvado (gestão 1903 a 1907) também defendia a prática por convivência como parte da formação dos professores. Preocupado com a formação para uma educação tão específica, considerou pertinente preenchimento de vagas de professores “por concurso unicamente entre os repetidores em exercício no Instituto. É o único meio de garantir a formação de um verdadeiro corpo docente de surdos mudos” (BRASIL, 1906, p. 243 apud LAGUNA, 2015, p. 114). Seu próprio filho, João Brasil Silvado Júnior, foi nomeado repetidor e teria participação no Curso Normal do Instituto. Embora defendesse a formação empírica, Brasil Silvado discutia também a formação profissional. Rocha (2007) afiança que as diferenças de alinhamento -
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Escola Francesa por Silvado e Escola Alemã por Saul Borges Carneiro – não
impediram a manutenção de uma “discreta e elegante discordância” (p. 54),
tendo como discípulos Professor Geraldo Cavalcanti e o Professor Jorge Mário Barreto, que viriam a se tornar referências – citados por Lilia Lobo.
Em 1911, a situação mudaria porque a nova gestão de Custódio Ferreira Martins (1907 a 1930), no Decreto n.º 9.198, Artigo 9º “determinava a retomada do Método Oral Puro em todas as disciplinas” (ROCHA, 2007, p. 54). Três professores de Linguagem Escrita foram transferidos para as cadeiras de Linguagem Articulada e Leitura sobre os Lábios. Aconteceu o retorno de alunas do sexo feminino. Em, 1914, os resultados observados não foram positivos. O diretor enviou relatório ao governo “insistindo em adaptar métodos de ensino
mais adequados às várias aptidões e capacidades dos alunos do Instituto” (p.
56). Em 1920, o Presidente Epitácio Pessoa questionou investimentos para ampliação do Instituto, “serviço de assistência pública” (MEC/INEP, 1987, p. 72 apud ROCHA, 2007, p. 56), observando-se a seguir o funcionamento de inúmeras repartições federais no Instituto. Nesta gestão, pelo Decreto n.º 16.782/1925 o Instituto e o IBC tornaram-se estabelecimento profissionalizantes, acrescentando Oficinas de Sapataria e Encadernação. Ou seja, a formação era realizada anteriormente, porém passava a ser organizada no Departamento Nacional de Ensino.
Em 1942, o Diretor Armando Paiva de Lacerda (gestão de 1930 a 1947), informou a Ribeiro (1942) que o Instituto havia proposto reformar o Regimento Interno, que vigorava desde 1911. Comunicou que o Departamento Administrativo do Serviço Público (DASP) já tinha considerado o Curso Normal útil “quando aprovou a primitiva proposta desta repartição, recomendando que fosse elaborada a legislação própria, que teve de aguardar, entretanto, o preparo do projeto de reforma do regulamento, já encaminhado e que está sendo estudado” (p. 62).
De fato, no Regimento Interno de 1943, na Seção I, sobre a competência da Seção Escolar, o Art. 7º previu “manter um curso normal para a formação de professores, cujas normas serão traçadas no regulamento do ensino para o I. N. S. M.” (BRASIL, 1943). Apresentamos, abaixo o texto da entrevista
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O projeto conduz-nos exatamente a estes objetivos, isto é, a estabelecer em bases sólidas a habilitação, por meio da preparação teórico-prática, de instrutores de surdos mudos que poderão exercer a sua profissão tanto no próprio Instituto como no magistério particular, ou em escolas oficiais que venham a ser criadas, principalmente no interior do Brasil, onde seja mais densa a população de crianças surdas mudas. Os professores diplomados pelo Curso poderão ainda incumbir-se da regência de classes especiais de surdos mudos, anexas às escolas primárias dos estados, onde possam assim receber educação adequada. A idéia da criação dessas classes é particularmente interessante, pois representa economia para o Estado é evidente vantagem para os educandos, de vez que o sistema de educação dos surdos mudos em contacto com as crianças normais é bastante proveitoso para os primeiros, sobretudo quando se tem por escopo o ensino da linguagem falada, sendo tanto mais útil para a educação dos semi-mudos e dos semi-surdos ou duros de ouvido (RIBEIRO, 1942, p. 61-62).
Destacamos na declaração acima a preocupação com uma formação, que não seria apenas prática, concebia o exercício profissional para além do próprio Instituto e indicava classes especiais para atendimento das condições das pessoas surdas anexas às escolas regulares - que Ana Rímoli também defenderia anos depois. Não menos importante é o fato de atrelar o ensino de linguagem falada a perfis específicos e não à totalidade das pessoas surdas; convicção antiga de alguns gestores e professores do Instituto, como já afirmado. Armando Lacerda foi outro diretor com formação médica que acompanhou convicções da classe à época, incluindo considerar um perigo o casamento entre surdos. Além da responsabilidade pela educação dos “surdo-mudos”, atentava
quanto ao aumento dos casos de surdez41. Na reforma pedagógica do Instituto,
descrita pelo diretor à revista, definiu dois departamentos, totalmente separados:
o oral, para o ensino da linguagem articulada42, e o silencioso. Neste segundo a proposta era o ensino da linguagem escrita aos retardados de intelligencia e aos surdos entrados depois de 9 anos. Neste departamento tentar-se-á substituir também a mímica, que é o meio de comunicação espontâneo, dos surdos-mudos, pela datilologia, que é um meio convencional. Isso é, aliás, uma coisa dificílima, dada a rapidez da chamada contaminação mímica, que faz com que os surdos mudos em poucas horas se comuniquem entre si por esse meio instintivo e deficiente (COSTA, 2009, p. 115)
41 Anexo 2 de Costa (2009) apresenta a transcrição das reportagens – Jornal o Diário de Notícias, página Educação nos dias 11,12 e 14 de fevereiro de 1931. Reportagem 3 - Justiça Social para
a Criança Brasileira - percorrendo institutos de proteção e educação especializada para ver como o Brasil cuidava da infância mal favorecida. Citamos o parágrafo 178, da página 114.
42 “(...) subdividido em duas secções: a oral, só labial, compreendendo linguagem articulada e leitura labial, destinada aos surdos totais de inteligência normal entrados antes dos 9 anos, e nos semi-mudos, que não são congênitos; a acústico-oral, destinada aos semi-surdos” (COSTA, 2009, p. 115).
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Infelizmente, vista como um entrave, a espontaneidade da língua de sinais, que o diretor conhecia, seria substituída por uma forma mecânica de comunicação, útil apenas para designar nomes próprios ou termos técnicos (BERTHIER, 1840). Na matéria apresentada por Costa (2009) ele comunicou-se
com os alunos usando-a. Uma língua tão “deficiente” seria tão rapidamente
assimilada? Antes, do século XVII, John Wallis já tinha percebido que dissimular a “linguagem dos gestos” (BERTHIER, 1840, p. 19) não trazia bons resultados. Não precisamos revisar as gestões do Instituto para presumir que não era apenas a ausência de habilitação que limitava a atuação docente de surdos. Desafios neste sentido estavam franqueados à toda a Educação Brasileira. Na avaliação de Anísio Teixeira, os cursos de formação de professores não ofereciam “nem formação geral adequada, nem formação profissional digna” (LOPES, 2013, p. 340). Talvez, o agravante fosse a preocupação em diminuir o risco da “contaminação mímica”, potencializada por educadores surdos.
O Curso Normal para formar professores de surdos só se concretizou na gestão de Ana Rímoli de Faria Dória (1951 a 1961). Diretora com formação educacional e não médica, ainda que consideremos que o saber médico atravessava a mesma – o nome do próprio curso atesta a expectativa.
Freitas (2016) destaca que, naquele período, a Educação de Surdos seguia os debates a partir dos EUA e as influências francesas enfraqueciam, tanto no campo da surdez quanto da formação de professores. A visão clínico-pedagógica na Educação Especial recrudesceu também, visando a reabilitação dos corpos considerados deficientes, para os integrar à sociedade “predominantemente por meio da aprendizagem de sua língua oral e de uma profissão (quase sempre braçal)” (p. 63), impulsionado por novos aparatos técnicos. O programa do Curso Normal combinou o modelo dos conteúdos didático-pedagógicos com o modelo dos conteúdos culturais-cognitivos, incluindo estágio supervisionado. As normalistas do Instituto de surdos aprendiam a “aplicar os métodos e técnicas de ensino da língua oral, em uma dimensão clínica, portanto, e a manejar modernos equipamentos que potencializavam os resíduos auditivos dos surdos, sendo o ensino da fala central
na formação docente” (p. 64)43.
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Ana Rímoli assumiu a gestão em fevereiro de 1951 e designou em março, uma comissão com os professores do Instituto, João Brasil Silvado Júnior, Henrique Mercaldo, Léa Paiva Borges Carneiro e Milton Acácio de Araújo para elaborar o anteprojeto do curso. Maurício Rocha (2016) constatou que, logo após a exoneração do diretor anterior, a nova diretora lançou e executou, no mesmo ano, o Curso Normal Especializado para a Educação de Surdos. Ele especulou se “experiências anteriores com formação de professores por parte de Ana Rímoli, uma boa equipe e muita competência devem ter sido requisitos bastante solicitados para que conseguisse” (p. 75) tal feito. Indagou se existia debate no Instituto que pudesse abreviar as etapas de construção do curso complexo, num tema que não dominava, em poucos meses. A entrevista de Armando Lacerda, em 1942, indica que existia um projeto no DASP. Ana Rímoli exerceu atividades na Divisão do Ensino Superior do DASP nos anos 1940 (FREITAS, 2016). Ela pode tê-lo visto, mas não significa que o tenha implementado.
Entendemos que as oportunidades para que as pessoas surdas se tornassem professores e serem inseridas no Instituto acompanhavam a compreensão sobre sua “mímica”. O perfil do programa do Curso Normal do
Instituto não parecia corresponder a pessoas com fala “reabilitada”.
Paradoxalmente, no período da gestão de Ana Rímoli houve a contratação de um grande número de egressos para atuar nas Oficinas Profissionalizantes. Freitas (2016) corrobora nossa interpretação ao avaliar o impacto do paradigma médico-terapêutico da surdez na formação do futuro professorado para surdos. Para tal temos, por exemplo, o depoimento de Rosalie Griner, que iniciou o Curso Normal do Instituto em 1953 e diplomada em 1956:
Nós éramos orientadas pela diretora da Instituição e professoras do Curso Normal de 1953 a 1955 a só trabalhar com a oralização: “surdo tinha que falar”! E isso era uma estupidez! [Fala exaltada]. Eu falava e fazia mímica ao mesmo tempo. Aprendíamos a usar aparelhagem para potencializar os resíduos auditivos dos alunos. Nós tínhamos que oralizar os surdos a todo custo! E eram muito poucos os professores da Instituição que faziam sinais com os alunos. (...). Agora, quando os alunos não oralizavam de jeito nenhum e eu não conseguia que me entendessem, eu fechava a porta, quando a professora me deixava sozinha com a turma, e fazia mímica também. Mas era tudo muito escondido porque era proibido e porque o objetivo do ensino era oralizar o surdo para que ele fosse integrado à sociedade (GRINER, 2014 apud FREITAS, 2016, p. 84).
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Como nos relatou Lilia Lobo, a oralização foi a única orientação naquele tempo. Todavia, foi o mesmo tempo no qual os surdos egressos, puderam