Segundo Spink, “as categorias não podem ser compreendidas de forma desvinculada do uso e da história de sua construção. As categorias não têm um valor ou sentido que lhes seja intrínseco” (SPINK, 2004, p. 83). Deste modo, parto do pressuposto de que toda pesquisa científica é uma prática social que produz sentidos e ressignificações sobre os eventos do mundo, remetendo-nos a um processo inacabado e contínuo que exige uma postura de busca permanente.
Assim sendo, meu estudo busca compreender como certas categorias estão sendo mobilizadas e fixadas pelos docentes de História. Seguindo este raciocínio, considero que fazer pesquisa no campo educacional não é um processo totalmente neutro, uma vez que o pesquisador produz sentidos (provisórios) sobre os dados e o material empírico que foram recolhidos a partir de suas vivências na sociedade, seus diálogos e suas interlocuções teóricas. Entretanto, adotei certos procedimentos que evitassem direcionar as respostas dos professores entrevistados, como privilegiar no roteiro das entrevistas perguntas mais abertas as quais permitiam a eclosão de respostas diferenciadas, e que meus resultados não sugerissem possíveis prescrições.
Silveira (2002) alega que as entrevistas são usadas como instrumento nas pesquisas de Ciências Humanas e, em destaque, de Educação, sendo tomadas constantemente como uma simples técnica a ser dominada, sem que se proceda a um exame radical dessa metodologia e de suas implicações. Na contramão dessa tendência, essa autora propõe que as observem como eventos discursivos forjados não apenas pelas relações entre entrevistador e entrevistado, mas também pelas imagens, representações e expectativas que circulam nos contextos de realização delas e de sua escuta/análise.
Verifica-se, destarte, a presença de jogos de significação, negociações e disputas, escaramuças e retiradas estratégicas nas entrevistas realizadas para uma pesquisa
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acadêmica; ou seja, as afirmações produzidas em uma entrevista realizada no contexto de pesquisa científica não são “imparciais” ou “neutras”, pois as falas (tanto dos entrevistadores quanto dos sujeitos entrevistados) estão situadas, tal como nos alerta Silveira:
As lógicas culturais embutidas nas perguntas dos entrevistadores e nas respostas dos entrevistados não têm nada de transcendente, de revelação íntima, de estabelecimento da “verdade”: elas estão embebidas nos discursos de seu tempo, da situação vivida, das verdades instituídas para os grupos sociais dos membros dos grupos. (SILVEIRA, 2002, p.130)
Dialogando com este entendimento sobre a importância das entrevistas nas pesquisas relacionadas ao campo educacional, concentrei minha análise nas falas dos docentes às seguintes indagações: “Quais são os desafios atuais que os professores de História enfrentam para trabalhar esta disciplina? ” e “Quais conteúdos históricos você destacaria como sendo indispensáveis para se articular ou com a realidade dos alunos ou com a formação do cidadão crítico?”
Minha ideia foi trabalhar com professores que lecionassem em escolas que apresentam contextos sociais, políticos e econômicos diferenciados por acreditar que poderia encontrar um universo de respostas diferentes e amplas (que se articulam ou não entre si), uma vez que, cada categoria assume um significado a partir do contexto em que se encontra inserida. Selecionei os professores – através da escolha das escolas onde atuam – a partir de alguns critérios: localização territorial, horário de funcionamento e desempenho na avaliação do IDEB.
Adianto que, por motivos éticos, os nomes dos professores assim como das instituições escolares serão preservados. Assim sendo, farei uso de nomes fictícios para aqueles e a essas representarei por meio de códigos como Escola 1, Escola 2 e , assim, sucessivamente.
Desta forma, escolhi dentre as escolas pertencentes à SME/RJ, uma escola diurna localizada no espaço urbano, uma escola diurna situada no espaço urbano com IDEB alto, uma escola diurna com IDEB baixo, uma escola classificada como “Escola do Amanhã” (situada em uma comunidade do Rio de Janeiro) e duas escolas onde funcionam, também, o chamado PEJA (Programa de Educação de Jovens e Adultos) nas quais as aulas são ministradas no turno da noite. Com exceção do PEJA, em que
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só consegui entrevistar um educador por escola, decidi entrevistar dois professores de cada escola, uma vez que, interligando-se com meu referencial teórico, entendo os espaços das escolas como espaços abertos e múltiplos, nos quais apresentam uma multiplicidade de etnias, de gêneros, de territórios e de pertencimentos identitários.
No que se refere à perspectiva que ressalta mais aos desafios enfrentados no ensino de História, observa-se pelos relatos dos docentes que tal disciplina manteve praticamente a mesma grade curricular (com exceção da inserção do ensino da História da África). Um dos grandes problemas observados pelos professores é a dificuldade de se sair de um ensino de história mais tradicional dada a quantidade elevada de matérias que são obrigados a ministrar em cada ano do Ensino Fundamental II, fazendo com que predomine ainda uma perspectiva de pouca reflexão crítica. Analisando as entrevistas, pude constatar três articulações mobilizadas em torno do conhecimento escolar. A primeira estabelece uma relação dicotômica entre reflexão crítica e conteúdo, entendendo-os como dois elementos incomunicáveis, por meio da qual não haveria possibilidade de se formar pessoas críticas através dos conteúdos escolares.
Então, cada professor tem que trabalhar aquele conteúdo e da forma que ele quiser trabalhar. Ele pode trabalhar aquele conteúdo fazendo..., trazendo para a realidade do aluno ou pode fazer uma coisa super factual ou simplesmente mostrar como é que as sociedades passaram. (Roberta, Escola 4, 2012).
Eu acho que o ensino de História hoje, ele até tem sofrido várias modificações graças à Internet, né, a gente tem tido várias formas de buscar, chamar atenção pra história, pros alunos terem interesse, mas, por outro lado, a minha impressão que dá é que esse interesse tá se perdendo. É que na verdade aquilo que é passado pra gente, pra gente passar pros alunos, a coisa obrigatória que a gente tem que dar, aquela estrutura enorme, são matérias extensas, às vezes você não consegue terminar e por causa disso você não consegue fazer aquilo que você estava imaginando...“ (Marcela, Escola 4, 2012).
Os relatos acima permitem inferir a associação constante entre o ensino de história mais tradicional com os conteúdos, estando estes marginalizados, quando se pensa em questões como formação crítica do aluno ou trabalhar em interação com as experiências de vida dos estudantes. Articulado ao primeiro, o segundo discurso destacado sobre conhecimento histórico escolar pauta-se mais numa desvalorização dos conteúdos de História pelos órgãos governamentais de educação. De tal modo:
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Eu acho que ele é muito dificultado pela pouca atenção que se dá, pelo pouco valor que se dá, a gente pode até rever isso de uma forma muito simples com as provas que o próprio município disponibiliza para os alunos. Você vê que é Português e Matemática, Ciências e, até agora, Geografia e História não. De uma maneira clássica e clara a desvalorização das matérias como se fosse uma parte que não tivesse nenhuma importância (...) (Renata, Escola 3, 2012)
Na fala dessa professora é possível perceber fluxos de sentidos no que diz respeito ao ensino de História. Sua fala destaca a questão do enfraquecimento do conhecimento histórico escolar em detrimento de outras disciplinas como, por exemplo, Língua Portuguesa e Matemática. Na entrevista concedida por Renata, fica visível a preocupação em demonstrar como, ano após ano, aumentam as preocupações dos órgãos governamentais de educação em avaliar o que os alunos aprendem por meio da realização de provas padronizadas. Entretanto, a disciplina escolar História não aparece nesses tipos de avaliação, priorizando-se, principalmente aquelas duas citadas antes, mostrando, um caso, de segregação disciplinar.
O terceiro discurso que se hibridiza em torno do significante conhecimento histórico escolar nestas entrevistas é aquele que o associa diretamente ao termo conteúdismo, que, por sua vez, encontra-se encadeado às concepções de história tradicional, positivista e linear.
(...) eu posso dizer que pouco se avançou naquela perspectiva que ainda continua, a perspectiva conteúdista, a perspectiva de pouca reflexão crítica, de generalizações, de uma escola ainda voltada pra uma decoreba, posso assim dizer, e pouco se analisa uma perspectiva de uma História Crítica a partir de um ponto de vista dos de “baixo” ou numa perspectiva crítica, reflexiva da história. Então, de maneira geral, alguns colegas, que mais trabalho, pouco insistem trabalhar com uma História Crítica. (...) Então, de maneira geral não superou essa visão de uma escola, de um ensino positivista, baseado ainda nos grandes feitos, nos grandes nomes, enfim, muito inclusive dissociada da realidade que eles vivem. Parece um grande olhar pro passado, mas sem trazer questões pro presente. (Rafael, Escola 2, 2012)
Em linhas gerais, as entrevistas possibilitam, portanto, fixar três sentidos para o conhecimento histórico escolar quando pensamos nas dificuldades e desafios atuais enfrentados pelos docentes que atuam na Educação Básica: (i) incompatível com a reflexão crítica; (ii) desvalorização em detrimento das outras disciplinas; (iii) associado à noção de conteudismo e da concepção de ensino de História mais tradicional.
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Entretanto, não devemos pensar que as entrevistas se limitam a pontuar tais obstáculos. Considero um ponto interessante as respostas que surgiram sobre como estes docentes procuravam trabalhar a História em diálogo com o tempo presente vivido pelos seus discentes.
Sobre esta questão, vale mencionar algumas ideias presentes nas obras de alguns teóricos da área da História. Por exemplo, Koselleck (2006) traz contribuições no sentido de raciocinar o tempo histórico. Para este autor, todas as histórias foram e continuam sendo constituídas pelas experiências vividas e pelas expectativas das pessoas. Deste modo, arrisca argumentar que tanto a expectativa e quanto a experiência são constitutivas do tempo histórico.
Segundo seu pensamento, “experiência e expectativa são duas categorias adequadas para nos ocuparmos com o tempo histórico, pois elas entrelaçam passado e futuro” (KOSELLECK, 2006, p. 308). De forma sintética, pode-se afirmar que a experiência é o passado atual, aquele no qual acontecimentos foram incorporados e podem ser lembrados. Já a expectativa é futuro presente, para o ainda-não, para o que apenas pode ser previsto.
Portanto, cada tempo presente constitui uma relação particular entre passado e futuro. Segundo Koselleck, o tempo histórico é produzido, consequentemente, pela tensão e pela distância criada entre o campo da experiência e o horizonte da expectativa. É na reflexão sobre essa tensão que o conceito de regime de historicidade, desenvolvido por Hartog, pode nos fornecer alguns esclarecimentos teóricos para nossa reflexão.
Hartog (2014) defende que os regimes de historicidade são aportes teóricos potentes para colocar em foco os diferentes modos de relação com o tempo, ou seja, as formas da experiência do/com o tempo nas mais diferentes sociedades que existiram e ainda existem. O regime de historicidade não pretende falar da história do mundo que passou ou do que está por vir, mas sim indagar sobre as diferentes “maneiras de ser no tempo” (HARTOG, 2014, p. 29).
Instigado a responder questões como: “Que relações manter com o passado e com o futuro? Como habitar o presente? O que destruir, conservar, reconstruir? ”, este autor entende a fertilidade teórica deste conceito pressupondo que
A hipótese do regime de historicidade deveria permitir o desdobramento de um questionamento do historiador sobre nossas
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relações com o tempo. Historiador, por lidar com vários tempos, instaurando um vaivém entre o presente e o passado, ou melhor, passados, eventualmente bem distanciados, tanto no tempo quanto no espaço. Este movimento é sua única especificidade (HARTOG, 2014, p. 37).
Em linhas gerais, cabe salientar que o cerne de sua preocupação é analisar as relações do tempo presente com os passados e futuros que o circundam, mostrando, assim, convergências com aquilo que destacamos do pensamento de Koselleck. Portanto, o chamado regime de historicidade se pretende uma ferramenta heurística com a finalidade de melhor compreender não a totalidade do tempo, mas principalmente os momentos de “crise do tempo” quando justamente as imbricações entre passado, presente e futuro se desestabilizam.
Um regime de historicidade nunca foi uma entidade metafísica e de alcance universal. Vincula-se à expressão de uma ordem dominante do tempo, podendo, enfim, ser concebido como uma maneira de traduzir e de ordenar experiências do tempo e de dar-lhes sentido. No caso, um regime de historicidade instaura-se lentamente e tende a durar por longo tempo.
Com o regime de historicidade, toca-se em uma das possibilidades da produção da escrita da história: “de acordo com as relações respectivas do presente, do passado e do futuro, determinados tipos de história são possíveis e outros não” (HARTOG, 2014, p. 39). As reflexões que me proponho aprofundar nas próximas páginas se inscrevem nesse mesmo movimento, contribuindo para pensar quais articulações temporais são elaboradas dentro das aulas de História.
Revisitando as entrevistas realizadas, destaco que neste momento minha preocupação foi a de procurar responder a seguinte questão: Quais demandas/discussões atuais podem ser importantes pontos de partida para relacionarmos com os conteúdos e conhecimentos trabalhados na sala de aula?
Analisando as entrevistas, constatei a hegemonia de três discursos no que se refere às temáticas do presente mobilizadas para fazer uma articulação com o passado histórico narrado e selecionado na esfera da sala de aula. O primeiro discurso hegemônico foi aquele relacionado às concepções de Democracia e Cidadania. Assim sendo, posso afirmar que as discussões em torno destes dois conceitos (seus significados, funcionamentos, avanços, mudanças e permanências) apareceram na
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maior parte das entrevistas. Como podemos visualizar, alguns professores exemplificaram este tema enfatizando a questão da chamada “Democracia Ateniense”, conteúdo que tradicionalmente é trabalhado dentro da rede municipal do Rio de Janeiro no 6º ano do Ensino Fundamental II:
Mais do que essa coisa, assim, do que ele adquirir conhecimento acadêmico, aquela coisa conteudista, é ele conseguir com elementos que tem com as ferramentas entender, por exemplo, que a questão da escolha, ela é melhor do que a imposição. Ou que ele tem que lutar para que haja escolhas. Numa das provas que eu fiz agora, eu coloquei, estava dando aula sobre Grécia Antiga, e um dos pontos é ele entender qual das opções abaixo seria a mais “democrática” (entre aspas). Então, (...) a mãe vai passear com o filho, mas não pergunta para que lugar ele quer ir, ela decide; ele ganha um sorteio de uma viagem, mas o destino é pré-determinado ou os alunos da sala fazem votação para escolher que filme vão ver durante a aula. Assim, essa ideia de que em um dos pontos eu escolho e nos outros me é imposto, eu acho que é o início, uma semente de formação que eu tenho o direito de escolher. (...) E depois, a gente... eu pulo, assim, vou destacar a parte de Grécia com a pseudodemocracia, que é bem diferente da atual. Noventa por cento não tinha acesso às decisões. Mulher não era considerada cidadão, existia escravidão, então, mostrar que a realidade atual é diferente e se é diferente, não continua igual, é porque alguém lutou para ser diferente (Aline, Escola 2, 2012). Aí trabalhei aquela questão da democracia ateniense, o que era o conceito de democracia deles, o que é o nosso hoje. Fiz questão de mostrar para ele, que colocar alguém no poder para representar a gente, talvez, não seja tão mais democrático do que uma minoria tomar decisões diretamente na Grécia. Mas, é sempre muito complicado, é sempre muito complicado, você trabalhar a realidade do aluno. (...)E eu pergunto essa democracia indireta, representativa é uma democracia? Quem é que tem condições de fazer uma campanha política? Quem é que... tá entendendo o que eu tô falando? Você está sendo representado lá? Então é uma forma de tentar contextualizar (Arthur, Escola 1, 2012).
Percebe-se a preocupação dos professores em problematizar tal conceito a uma simples participação eleitoral. Além disso, é possível verificar o interesse em discutir tal temática no sentido de apresentar as limitações no funcionamento do atual sistema democrático brasileiro bem como suas contradições. Além disso, cabe destacar que o termo Democracia em algumas entrevistas foi utilizado não para fazer uma dicotomização com termos como “Ditaduras” ou “Autoritarismos”, mas na tentativa de estabelecer vínculos entre tais períodos, buscando problematizar a questão da violência do Estado no período atual como podemos verificar no extrato abaixo:
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E, na realidade, a meu ver, História é hoje, ela continua sendo uma disciplina que possa contribuir para uma visão crítica de uma realidade qualquer. Como você trabalha hoje com, por exemplo, a questão da Ditadura se pouco se fala essa questão? Há mais de 40 anos, um pouco mais, você não trabalha isso porque ainda hoje não se fez um, minimamente, não se abriu para uma perspectiva mais crítica ainda que tenha algumas tentativas, né, Comissão da Verdade, mas poucos alunos conhecem. Então, acho que trabalhar com história, por exemplo, nessa perspectiva desse exemplo, você pode trabalhar com uma música do Chico Buarque, “Vai Passar”, e tentar inserir o que que foi a ditadura por mais difícil que seja, que você vai trabalhar com violência, pessoas que desapareceram, mas como é que se trabalha com um tema mesmo espinhoso, mostrando que a violência continua hoje, né? Nas prisões hoje, nos cárceres que não... as pessoas não morrem hoje na Ditadura, morrem hoje na Democracia. Então, tem uma continuidade, tem uma prática de criminalização da pobreza, tá nos guetos, nas favelas, nas periferias, tá e dá pra se fazer uma relação. Hoje, se fala que o Estado não mata, mas ainda hoje há, estudos, né, da ONU comprovam que o Estado brasileiro é ainda é um dos mais violentos. Então, você pode, a partir dessa perspectiva, fazer uma relação até com a Ditadura, dando esse exemplo. (...) Fazer boas questões do passado pra poder entender o presente e eles mesmos, na prática deles de cidadãos, poderem tá minimamente contribuindo pra transformar essa sociedade, as injustiças que continuam. Acho que História é isso, perceber o passado, mas que o presente ainda há questões que não foram resolvidas (Rafael, Escola 2, 2012).
O discurso das relações de trabalho foi outro tema que apareceu de forma intensa nas entrevistas analisadas. Em termos gerais, as narrativas escolares históricas referentes aos conteúdos da Escravidão Colonial e da Revolução Industrial foram as mais mobilizadas pelos docentes no sentido de procurar fazer esta intermediação entre as escalas temporais do passado e do presente.
Pensar as heranças do passado escravista na configuração social e econômica do Brasil atual, comparar as rotinas de serviços e tributos as quais os trabalhadores foram e são submetidos, refletir sobre o impacto do consumismo nas sociedades contemporâneas bem como analisar as condições atuais de emprego e exploração no chamado mercado de trabalho foram marcas discursivas que apareceram com bastante evidência nas falas dos docentes, como podemos destacar nos trechos abaixo:
Depois, trabalhando a importância, falando a importância do trabalho. Então, em cada comunidade, em cada sociedade que a gente vai trabalhando, eu faço questão de mostrar como é que o trabalho era realizado, se era o trabalho escravo, se não era .... E vamos ver hoje, né, quando se arruma um emprego, como é que é, quais são os tributos que a gente paga hoje? A gente paga tributos? Você acha
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válido esse tributo? O tempo inteiro eu quero perguntar eles o que eles acham disso. Nem sempre as respostas são como você queria (Roberta, Escola 4, 2012).
Olha, eu acho que partindo pra questão prática, o tema, o tema mais prático, que é o tema mais próximo do aluno é Revolução Industrial. Porque da Revolução Industrial, eu sempre costumo trabalhar, por exemplo, aquele filme “Tempos Modernos”. Aí, eu trabalho “Tempos Modernos”, aí tem uma outra música que também coloco sobre a questão de revolução, sobre a Revolução Industrial, aí eu entro na questão toda do que é necessário, do que é supérfluo, entro na questão do consumismo, entro na questão toda das novas tecnologias, entro na questão do trabalho. Então, o que que acontece? Aí, tudo interligado. Entendeu? (Gustavo, Escola 5, 2013).
Cabe ressaltar o aparecimento de temas como marginalizações, exclusões,