Nas décadas de 1980 e 1990 teve início uma discussão intensa sobre a formação de professores, devido, principalmente, à emergência do movimento de profissionalização do ensino e legitimação da profissão docente (busca de um repertório de conhecimentos dos professores) (Figueirêdo, 2008). Até então, os cursos de formação de professores se baseavam no modelo da racionalidade técnica. Sob essa visão, a formação do professor se constituiria a partir da aplicação rigorosa de teorias e técnicas científicas às situações práticas (sendo esse modelo também conhecido como aplicacionista) (DinizPereira, 2016)10. Em função desse contexto (críticas ao modelo aplicacionista e entendimento dos professores como sujeitos de saberes e fazeres) (Figueirêdo, 2008) novas propostas e modelos de formação de professores surgiram na tentativa de valorizar os saberes docentes.
Um dos modelos de formação de professores mais conhecidos foi proposto por Schön (modelo da racionalidade prática), e baseiase no conhecimento na ação, ou seja, “na construção dos conhecimentos através das situações mobilizadas na prática e a partir da reflexão das mesmas” (Silva, 2016). Segundo Zeichner (2008), do ponto de vista do professor, significa que o processo de compreensão e melhoria do ensino deve começar da reflexão do professor a partir das experiências por ele vivenciadas, pois o saber advindo da experiência de outras pessoas não é suficiente.
Para Pimenta e Ghedin (2002), Schön demonstra ter preocupação com a valorização da prática na formação profissional11, uma prática que deve ser reflexiva e que possibilite aos profissionais a obtenção de respostas frente a situações novas, de incerteza e indefinição. O modelo de Schön apoiase no conceito de professor reflexivo e segundo ele,
10 Para mais detalhes sobre o modelo da racionalidade prática, consultar DinizPereira (2014; 2016).
11 Alguns trabalhos fazem críticas sobre a ênfase dada a prática neste modelo. Para mais detalhes podem ser consultados os trabalhos: Uma análise crítica sobre a “reflexão” como conceito estruturante na formação
docente (Zeichner, 2008), Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito (Pimenta & Ghedin, 2002) e Da racionalidade técnica à racionalidade crítica: formação docente e transformação social (Diniz Pereira, 2014). É importante ressaltar que estamos cientes das críticas feitas ao modelo de Schön, todavia o consideramos válido para fins dessa pesquisa, pois não consideramos que no modelo há uma primazia da prática em relação à teoria, mas uma concepção dialética entre ambas.
“Os professores reflexivos desenvolvem a prática com base na sua própria
investigaçãoação num dado contexto escolar ou sala de aula, que constituem sempre um caso único. A prática é sustentada em teorias da educação em relação às quais o professor mantém uma perspectiva crítica. Deste modo, a prática é sujeita a um processo constante de vaivém que conduz a transformações e a investigações futuras. Este processo desenvolvido pelo indivíduo não é privado, mas público, isto é, as interrogações surgem num cenário de conversação coletiva que pode ser real ou em sentido metafórico, como referido por Schön (1987)”(Oliveira & Serrazina, 2002). De acordo com Schön, existem distinções entre a reflexão na ação, a reflexão sobre a ação e a reflexão sobre a reflexão na ação. Segundo o autor, o primeiro ocorre durante a prática do professor, e o segundo quando se faz uma revisão do acontecimento fora do cenário onde ele ocorreu. A reflexão na ação permite que o profissional se torne consciente a respeito do seu conhecimento tácito, buscando encontrar possíveis crenças errôneas e reformular seu pensamento. Ainda segundo o autor, na reflexão sobre a reflexão na ação o profissional realiza uma retrospectiva sobre a ação e sobre os momentos de reflexão na ação, ou seja, sobre o que ocorreu, quais foram as suas observações e quais foram os significados que ele atribuiu e pode atribuir ao que aconteceu (Oliveira & Serrazina, 2002) .
Segundo Paulo Freire, reflexão é o movimento realizado entre o fazer e o pensar, e entre o pensar e o fazer. De modo que, o constante exercício da reflexão constitui uma orientação para a transformação da prática docente (Silva & Araújo, 2005). Nesse sentido, Oliveira e Serrazina (2002), afirmam que a reflexão permite que o professor reveja acontecimentos e práticas, de modo que uma prática reflexiva pode proporcionar a oportunidade para o seu desenvolvimento profissional.
Pensando nessa perspectiva, da importância da formação de professores reflexivos, é necessário discutir maneiras de desenvolver a habilidade reflexiva na formação docente inicial, principalmente pelo fato de que vivemos em cenários que não cultivam essa prática (Pimenta & Ghedin, 2002). Alguns pesquisadores (por exemplo, Ambrosio, 2013; Hernández, 2007; Paulson et al., 1991; Rezende, 2010; Torres, 2007; Villas Boas, 2005) vêm apontando o portfólio como um instrumento de aprendizagem que promove a reflexão.
O portfólio constitui um instrumento de aprendizagem importante, pois favorece o desenvolvimento da capacidade de reflexão, autoavaliação e aprendizagem, permitindo que os professores em formação possam melhorar seus desempenhos (Torres, 2007). O portfólio, além de possibilitar a avaliação reflexiva, é utilizado na formação inicial como uma metodologia que tem por objetivo implementar e favorecer os processos de reflexão sobre a prática pedagógica, possibilitando um registro contínuo do progresso, das aprendizagens e experiências do professor em formação, resultantes das atividades exercidas durante um período (Rodrigues, 2009).
O portfólio permite que o professor em formação desenvolva habilidades como a reflexão e autoavaliação, assim como a realização de análise crítica, principalmente ao selecionar as evidências de aprendizagem. Além disso, o portfólio como instrumento de avaliação tem sido utilizado como um grande potencial para associar currículo e práticas pedagógicas, visando o desenvolvimento metacognitivo. De forma que, é importante que o professor em formação seja capaz de monitorar, compreender, refletir sobre o seu conhecimento, de modo que ao ter consciência do seu estado de conhecimento, possa estabelecer objetivos de aprendizagem (Villas Boas, 2005).
Çimer (2011) também afirma que o portfólio é um instrumento importante por direcionar e melhorar a aprendizagem dos professores em formação. O portfólio direciona, pois o professor em formação deve estar atento a todas as atividades realizadas, ser crítico ao selecionar as evidências de aprendizagem, compreender quais são suas dificuldades, seu progresso, realizando sempre reflexões sobre todas as experiências vividas. Ainda segundo a autora, o portfólio pode mudar hábitos de estudos irregulares dos professores em formação para hábitos que promovem a aprendizagem e atitudes positivas em relação à mesma. Çimer (2011) ainda enfatiza que, para se obter resultados positivos na utilização do portfólio, é necessário que os professores em formação recebam orientação quanto a forma de elaborar o portfólio, por ser um instrumento que é pouco utilizado, que necessita de autorreflexão e por não ter tantas regras quanto a forma de ser elaborado. Por exemplo, várias evidências de aprendizagem podem ser utilizadas, como citadas anteriormente, o que pode fazer com que o professor em formação fique confuso quanto a seleção de evidências.
Segundo Silva e Sá Chaves (2008), o portfólio é um instrumento que serve como suporte para avaliações tanto somativas quanto formativas, mas especialmente para avaliações formativas, pois permite que o professor em formação avalie, por exemplo, conflitos cognitivos, afetivos e psicomotores, garantindo o desenvolvimento dos níveis de consciência. Nesse sentido, Villas Boas (2005) afirma que a adoção do portfólio como procedimento de avaliação em cursos de formação de professores pode ser justificado por três aspectos: a construção e domínio dos saberes da docência; a união entre teoria e prática, e a construção da autonomia. Çimer (2011) também aponta considerações nesta perspectiva. Para a autora, durante o processo de elaboração do portfólio, é extremamente necessário que o professor em formação seja supervisionado e orientado continuamente, de forma que se obtenha êxito na utilização do portfólio. Nesse sentido, a autora afirma que existem dois componentes do processo do portfólio que o fazem ser uma ferramenta de aprendizagem valiosa: a autorreflexão e o contínuo feedback do professor orientador.
A orientação quanto à elaboração do portfólio é importante, pois falhas como a não compreensão dos objetivos do portfólio, podem comprometer a eficiência desse instrumento de aprendizagem. Algo fundamental que pode evitar essas falhas é a reflexão, que acontece na mediação do professor formador ao professor em formação, o que deve acontecer em vários momentos ao longo do período de um curso ou disciplina, de forma a ampliar e diversificar o olhar do professor em formação (Zanellato, 2008).
Segundo Collins (1992), o portfólio tem um grande potencial e as pesquisas sobre portfólios podem ajudar os educadores a compreenderem as diversas formas de se utilizar esse instrumento, a fim de promover a aprendizagem. Deve se levar em consideração a finalidade do portfólio, a estrutura e a autenticidade, de maneira a proporcionar a oportunidade de usar essa ferramenta da melhor forma.
Mais pesquisas empíricas sobre a utilização dos portfólios são necessárias, de modo a avaliar seu impacto no ensino e aprendizagem. O processo e o critério de reflexão devem ser mais explícitos para os alunos, tomando cuidado para não correr o “risco de instrumentalizar reflexões do aluno, e, portanto, dificultar processos frutíferos de procurar e refletir sobre os próprios critérios, o que parece relevante de uma perspectiva metacognitiva” (Qvortrup & Keiding, 2015).
Nesse sentido, entendemos que o portfólio constitui um instrumento que oferece a oportunidade de avaliar e refletir sobre o progresso dos professores em formação. Ele possibilita a realização da autorreflexão por parte do estudante, de forma que ele aprende a aprender. Permite que a avaliação considere o trabalho não de forma pontual, mas avalie o processo de ensino vivenciado e a evolução dos conhecimentos. Por esses e outros motivos já citados, consideramos que o portfólio constituiu um método de avaliação e reflexão fundamental para monitoração do curso de formação inicial e formação de professores reflexivos.
Na pesquisa desenvolvida consideramos portfólio o conjunto de textos produzidos por professores em um curso de formação inicial em que eles deveriam escrever e refletir sobre suas próprias ideias. O ato de reflexão sobre o pensamento, sentimento e a própria aprendizagem poderia favorecer o desenvolvimento de habilidades metacognitivas ao auxiliar os professores em formação a se autoavaliarem e pensar no que aprenderam e não aprenderam nas atividades do curso. Esse processo de exame dos próprios pensamentos é importante para auxiliar professores que estão aprendendo temas e conceitos complexos, como os do curso de formação aqui apresentado.